Da (minha) tristeza

Nos últimos anos encontrei na escrita uma forma de enfrentar as adversidades e os infortúnios que insistem em me perseguir. Exatamente às 22h30, do último dia 25 de novembro, uma terça-feira, comecei a redigir um texto para tentar trabalhar a dor que naquele momento sentia. No dia anterior, meu pai, nascido em 1943, registrado como Crenivaldo Regis Veloso, mas, mais conhecido como Du, deu entrada na emergência do Hospital Albert Sabin para verificar a causa de um cansaço que já se anunciara há alguns dias, mas que na manhã da segunda, dia 24, ficou insuportável.

Nos primeiros procedimentos a equipe médica constatou a gravidade da situação e não demorou para que meu pai fosse internado. Logo foi identificado um edema pulmonar, agravado por uma pneumonia adquirida na UTI. Para piorar a situação, na sexta, 28, a função renal parou. Imaginem vocês a situação de um senhor de 71 anos, que não era lá tão afeito aos cuidados com o corpo, e que já havia sofrido uma lesão no coração, como demonstrou o cateterismo ao qual meu pai foi submetido. O quadro foi se agravando cada vez mais e, no dia 30 de novembro, meu pai faleceu.

Michel de Montaigne (1533-1592): importante 
apoio para entender esse momento difícil 

Naquela noite que me referi acima, tomado pela tristeza, me deixei paralisar e não consegui redigir um único parágrafo. Já no dia seguinte, pela manhã, quando fui visitar o “velho”, lembrei-me de um pensador com quem gosto de dialogar e que naquele momento poderia, de alguma forma, confortar minha alma: Michel de Montaigne. Não tive dúvida: levei os Ensaios comigo e, no ônibus, no caminho para o hospital, li o texto que me ajudou muito nesse momento difícil da minha vida: Da tristeza. Imediatamente pensei: “Se não reuni condições para escrever um texto próprio que traduzisse esse momento doloroso, publicarei esse texto de Montaigne, que muito diz sobre o meu estado de espírito.”     

É a Seu Du, que teve o privilégio natural de ser o caçula e por isso estimulado pelo meu avô, José Benedito Veloso, para o mundo dos estudos, numa época em que uma formação mais esmerada não estava ao alcance das classes trabalhadoras, que dedico essa que é apenas a segunda postagem do ano do Cabeça Bemfeita  (o nome do blog, aliás, é inspirado na concepção montaigniana da “cabeça bem-feita”, ou seja, de um espírito crítico com princípios e critérios de seleção e organização de informações e conhecimentos, dando sentido aos saberes, concepção antecipada por Montaigne há mais de quatro séculos e hoje meta da educação do século XXI). Vejam a prezada leitora e o prezado leitor, a relação entre as duas postagens: no primeiro texto, defendi a tese de que o solo de onde brota a filosofia é a nossa própria vida, nossa própria existência, que em certos momentos nos coloca desafios que exigem uma reflexão mais radical, rigorosa e de conjunto, ao passo que, nesse segundo, deixo um exemplo concreto de alguém que, motivado pela própria vida, recorreu à filosofia para melhor compreendê-la, justamente a partir do que, ao menos na visão do senso comum, é a sua negação, ou seja, a morte. Vejam também que recorri não a qualquer filósofo, mas aquele para o qual filosofar é aprender a morrer. Eis uma das razões porque cultivo a atitude filosófica: para “aprender a morrer” e entender a ida (ou seria a volta?) daqueles que amo.

Ainda não foi dessa vez, Montaigne, que consegui a ataraxia (a imperturbabilidade do espírito), pois fui tomado pela dor e aflição e tive meus movimentos tolhidos, tendo que recorrer às lágrimas para aliviar a alma e poder recuperar minha ação. No entanto, saiba que, quanto a mim, assim como você, também “sou pouco predisposto a essas paixões violentas; tenho uma sensibilidade naturalmente grosseira e a torno mais espessa ainda e empedernida mediante raciocínios diários”, como esse que ensaiei realizar com a presente postagem. 

É isso, meu pai, obrigado por ter me amado, cuidado de mim e ter me apresentado à música e à filosofia, a primeira, espontaneamente, através do seu gosto musical refinado dentro de um contexto sócio-econômico-cultural adverso e, a segunda, quando perguntei-lhe o que era a filosofia e destes-me dois tomos com alguns diálogos platônicos (livros que datastes no dia do teu aniversário de dezoito anos, em 20 de junho de 1961, e que trago comigo desde os meus dezoito anos), dizendo-me: “Eis a filosofia, filho!”. Sem o saber, fornecestes as duas atividades humanas que nesses dias difíceis estão me ajudando a entender e aceitar sua morte física: a música e a filosofia.

Não se preocupe com nosso “espelho”, pois ele nunca vai se quebrar, já que seus netos, Caio e Ravi, continuarão a refleti-lo. Por falar nisso, amanhã, dia 08 de dezembro, fará três anos que teu neto Ravi está a te refletir. Descanse, ou melhor, "agite" em paz onde o senhor estiver, pois seus filhos, eu e Danda (Veloso), continuaremos a ampliar a ruptura com a facticidade adversa que o senhor iniciou.
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Fico por aqui, deixando um trecho da canção “Além do espelho”, de João Nogueira e Paulo César Pinheiro, que costumávamos cantarolar nos inúmeros encontros festeiros que promovemos no nosso quintal:

“A vida é mesmo uma missão
A morte uma ilusão
Só sabe quem viveu
Pois quando o espelho é bom
Ninguém jamais morreu”

Beijos, meu pai e até breve! Por enquanto, sigamos cantarolando a canção da vida!

"Espelho"

(João Nogueira/Paulo César Pinheiro)

"Além do espelho"

(João Nogueira/Paulo César Pinheiro)

Zebé Neto. 

Filho de Seu Du, de Dona Tereza, irmão de Crenivaldo Veloso Júnior (Danda), Professor de Filosofia e Sociologia.

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Da tristeza

Por Michel de Montaigne

Adaptação: Zebé Neto

Sou dos que menos sentem essa paixão; não a aprecio nem a valorizo, embora de um modo geral, e preconceituosamente, os homens a respeitem e estimem. Com ela enfeitem a sabedoria, a virtude, a consciência, mas o adorno é pobre e feio. Os italianos com muito mais razão deram seu nome à maldade, pois ela é sempre nociva, sempre insensata, e também covarde e desprezível: os estoicos a proíbem aos sábios.  

Diz-nos a história que Psamético, rei do Egito, vencido por Cambises, rei da Pérsia, vendo passar a filha, como ele próprio cativa, e que ia buscar água vestida de serva, permaneceu mudo, olhos voltados para o chão, enquanto choravam todos os seus amigos. Vendo logo depois o filho, que conduziam para a morte, conservou a mesma atitude. No entanto, diante de um criado que levavam à tortura, pôs-se a golpear a cabeça demonstrando extrema aflição.

Pode-se comparar esse fato ao que ocorreu recentemente com um de nossos príncipes, o qual recebeu em Trento a notícia da morte do irmão mais velho, sustentáculo da honra e da manutenção da família. Logo depois sabia do falecimento do segundo irmão para o qual, desaparecido o primeiro, voltavam todas as esperanças. Ambas as desgraças ele as suportou com coragem exemplar. Eis que dias mais tarde vem a morrer um dos seus amigos, ao que não pôde resistir. Sua resolução o abandona e ele se desfaz em lágrimas e lamentações, a ponto de observarem que somente ao último acontecimento se mostrara realmente sensível. Na verdade a medida estava cheia e uma coisa de nonada bastara para abater-lhe a energia e provocar um transbordamento de tristeza. Poder-se-ia, creio, assim explicar igualmente a atitude de Psamético, se não acrescentasse a história que Cambises, tendo-lhe perguntado porque motivo ele, que tão pouco se mostrara perturbado com a infelicidade da filha e do filho, tanto se afetara ante a de um amigo, recebeu esta resposta: “É que só esta última tristeza é suscetível de se exprimir por lágrimas; a dor sofrida nos dois primeiros casos está além de qualquer expressão.”

A propósito, vem-me a memória o caso daquele pintor antigo que, no sacrifício de Ifigênia, teve de representar o sofrimento dos diversos personagens segundo o grau de interesse que cada um votava à bela e inocente jovem, e que ao chegar ao pai da virgem já havia esgotado todos os recursos de sua arte. Diante da impossibilidade de dar-lhe uma atitude em relação com a intensidade da dor, pintou-o de rosto coberto, como se nenhuma expressão pudesse ilustrar semelhante desespero. Eis porque os poetas imaginam a miserável Niobé, que depois de perder seus sete filhos viu morrerem as sete filhas, transmudada em rochedo pela sobrecarga da desventura: “petrificada pela dor”, a fim de exprimir essa espécie de embrutecimento sombrio, surdo e mudo que se apodera de nós quando as ocorrências nos esmagam ultrapassando o que nos é dado suportar. E, efetivamente, uma dor excessiva, exatamente porque excessiva, deve estupidificar a alma a ponto de paralisar qualquer gesto, como acontece quando recebemos inesperadamente uma péssima notícia. Somos tomados de espanto, penetrados de pavor ou de aflição e como tolhidos em nossos movimentos até que a prostração suceda o relaxamento. Surgem então as lágrimas e os lamentos que aliviam a alma e como lhe permitem mover-se mais à vontade: “é com dificuldade que afinal recupera a voz e pode exprimir sua dor”.

Durante a guerra do Rei Fernando contra o rei da Hungria perto de Budapeste um dos guerreiros mostrou-se particularmente valente nos combates que se verificaram. Ninguém o reconhecera e todos o elogiavam e lhe lamentavam a sorte porquanto sucumbira na refrega. E ninguém mais do que o Sr. de Raisciac, fidalgo alemão, o engrandecia, entusiasmado com tão rara coragem. Recolhido o corpo, Raisciac aproximou-se como os demais para ver quem era, e ao lhe tirarem a armadura reconheceu o filho. A emoção dos presentes aumentou mais ainda; só ele permaneceu impassível, sem dizer palavra, sem pestanejar, em pé, contemplando fixamente o corpo até que a violência da dor tendo atingido o próprio princípio da vida o derrubasse para sempre. “Quem pode dizer até que ponto arde, arde bem pouco”, dizem os amantes que querem exprimir insuportável paixão.

Da mesma forma nos comove a surpresa de um prazer inesperado: “Logo ao ver-me, ao perceber de todos os lados as armas de Tróia, fora de si, como golpeada por pavorosa visão, se imobiliza. Seu sangue gela, desmaia e só muito tempo depois pode enfim falar”.

Além daquela romana que morreu de alegria ao ver o filho escapar da derrota de Canes; além de Sófocles e Dionísio, o tirano, que também morreram de alegria ao receberem uma boa notícia; e Talma que faleceu na Córsega ao saber dos honras que o Senado de Roma lhe conferira; vimos nesse século o Papa Leão X que, ao ter notícia da tomada de Milão, tão ardentemente desejada, experimentou tal carga de alegria que a febre o assaltou, levando-o à morte. E mais um testemunho comprovador da fraqueza humana tirado dos antigos: Deodoro, o dialético, vendo-se em suas aulas públicas incapaz, de repente, de responder às objeções que lhe faziam, sentiu tamanha vergonha que morreu na hora. Quanto a mim, sou pouco predisposto a essas paixões violentas; tenho uma sensibilidade naturalmente grosseira e a torno mais espessa ainda e empedernida mediante raciocínios diários.

MONTAIGNE, Michel de. Da tristeza. In: ____. Ensaios. Vol. 1, Col. Os pensadores. São Paulo: Nova Cultural, 1996.

Primeiro, a vida, depois, a filosofia

Apesar de não postar no Cabeça como gostaria (foram apenas nove postagens em 2013), não abandonei a iniciativa que há dois anos contribuiu decisivamente para a transformação da minha existência, tanto no aspecto profissional quanto pessoal.

Profissionalmente falando, passei de um professor comum, ou seja, um professor mediano, aquele transmissor de conhecimentos, que organiza os conteúdos de acordo com os índices dos livros, que consegue um comportamento adequado dos estudantes utilizando a punição, seja tirando de sala ou diminuindo a nota, entre outros habitus que há pelo menos 200 anos tem caracterizado a atividade docente, para um professor reflexivo ou professor como intelectual transformador, como defendem alguns dos mais influentes pensadores da educação na atualidade, como Isabel Alarcão, Philippe Perrenoud, Edgar Morin e Henry Giroux, que nada é mais do que um sujeito crítico, criativo, capaz de compreender a realidade social, cultural e política, propondo situações de ensino e aprendizagem significativas.

Do ponto de vista pessoal, posso dizer que dei um salto qualitativo, cognitiva, afetiva, ética, estética e politicamente falando. No entanto, como essas dimensões sempre estiveram aquém do que acredito poder realizar dentro delas, ainda estou longe daquilo que pretendo construir como o ideal de uma existência material e simbolicamente satisfatória. 

Com relação a dimensão material, para não me alongar muito nessa introdução, digamos que hoje está melhor do que nos últimos três anos, período em que estive tentando sair do "buraco" em que me empurraram depois de ter sido leviana e injustamente demitido por justa causa de uma tradicional escola particular pernambucana, acusado de promover "guerra virtual" contra a diretora do estabelecimento.

O Cabeça Bemfeita também representou um mergulho mais profundo na filosofia, na arte, na ciência, na tecnologia, na comunicação, enfim, em áreas que me interessam, pois, como assumi o compromisso de escrever sobre tais conceitos, tinha que fazer a "tarefinha de casa" de todo aquele que quer se meter a escrever sobre qualquer assunto: ler muito sobre o que outros sujeitos escreveram sobre esses temas.

Hoje leio e escrevo diariamente, não só pela exigência profissional, mas, principalmente, como necessidade espiritual. Antes do Cabeça, prezada leitora, prezado leitor, as coisas não eram assim. Pra começar, nem projeto rigorosamente pensado e sistematicamente construído, eu possuía. Com relação à leitura e à escrita, o máximo que escrevia eram questões de provas e fichas de estudo.

Por tudo que esse blog representou e representa para mim, e para comemorar seu aniversário de dois anos, irei, na postagem de hoje, discutir com vocês sobre a área do conhecimento que abracei há quase vinte anos, e que há apenas uns dois, três anos, passei a compreender melhor, pois passei a tematizar minha própria vida: a filosofia. Não por coincidência, o cabeça foi o estímulo que faltava para que eu agregasse a pesquisa e o estudo de texto como parte da minha rotina... Já ia dizer "profissional" e "pessoal", mas, prezada leitora, prezado leitor, daqui por diante fica pressuposto que, para mim, "profissional" e "pessoal" não se separam, pois "sou" o que faço, ou, o que dá no mesmo, aquilo que faço (educar-me/educar) constitui meu ser por inteiro.

Bem, já que vamos falar sobre essa forma de pensar colocada pelos gregos há aproximadamente vinte e seis séculos, começamos a falar da vida, mais especificamente sobre a minha vida (por favor, prezada leitora, prezado leitor, como exercício reflexivo, substitua minhas  experiências pelas suas). Minha "vida" (sem querer entrar em questões ontológicas mais profundas sobre tal conceito, entendamos vida como "existência bio-psíquico-social") sempre foi muito problemática: adolescência difícil (e a de quem não foi?), formação básica escolar e universitária deficitária (novamente, a mesma questão: e a de quem não foi?), início de vida adulta atribulada, a grana sempre curta, demora a entrar no mercado de trabalho (só com quase trinta anos tive meu primeiro emprego), falta de perspectiva com relação ao futuro, um certo niilismo aqui, uma certa irresponsabilidade ali, ...

Em certo momento da vida, ali por volta dos trinta e poucos anos, resolvi que precisava fazer alguma coisa pra mudar radicalmente minha realidade. E o que foi que fiz? Me tornei filósofo? Não! Casei!

É, prezada leitora, prezado leitor, o casamento, com as responsabilidades que essa condição acarreta, me pareceu a melhor forma de dar sentido a minha vida (ao menos poderia dar "um" sentido, já que basicamente não havia algum). Foi um passo importante, conheci e me casei com uma pessoa incrível, ganhei mais maturidade (e mais uma amiga), mas ainda faltava alguma coisa que nenhum casamento pode dar: o autoconhecimento. 

Nietzsche (1844-1900): em busca
da superação de si.

Por falar em "autoconhecimento", me permitam, antes de prosseguirmos, compartilhar o que entendo por esse processo de conscientização, ou como chamo aqui, autoconhecimento. Em sentido nietzscheano, me refiro a um processo de passagem da moral de escravos (moral por mim herdada) que nega os valores vitais e que resulta na passividade, transformando o ser humano em animal doméstico ou cordeiro, para a moral de senhores, comprometida com a conservação da vida e seus instintos fundamentais, fundada na capacidade de criação, de invenção, resultando na alegria que, por sua vez, surge como afirmação da potência. Só o fato de estar nesse momento escrevendo esse texto para compartilhar com vocês, já me causa alegria e, consequentemente, a afirmação da minha potência.

Todo aquele que consegue se superar, atinge o que Nietzsche chamou de "além-do-homem" (ou "super-homem"), ou seja, "aquele que transpõe os limites do humano".  

Heidegger (1889-1976): da facticidade
à transcendência do "Ser-aí". 

Também posso falar em autoconhecimento em sentido heideggeriano, pois, também há dois anos, venho paulatinamente superando minha facticidade (minha condição sócio-histórica herdada) e atingindo o estágio superior, chamado por Heidegger de "existenz", a pura existência do Dasein (o "Ser-aí"), ou seja, nós mesmos, que, num primeiro momento somos lançados no mundo de maneira passiva, pois herdamos uma herança biológica e cultural, mas, depois, podemos tomar a iniciativa de descobrir o sentido da existência e orientar nossas ações nas mais variadas direções (transcendência). Dessa tensão entre o que somos (o que herdamos) e o que viremos a ser, como responsáveis pelo nosso próprio destino, provoca uma sensação de angústia, necessária para retirar-nos do cotidiano e nos reconduzir ao encontro de nós mesmos. É exatamente isso que venho fazendo, reconduzindo meu "eu" factual para o "eu" intencionalmente projetado, até o momento meu "projeto final", ou seja, minha própria morte.      

Depois desse esclarecimento, voltemos para minha vida. Depois de alguns anos casado, desfizemos a união e eis que, há aproximadamente quatro anos, reencontro uma grande amiga que, assim como eu, também estava saindo de um relacionamento. Não deu outra: namoro na certa. Acontece que, desse namoro, há três anos e meio nasceu o “cara” que me reconduziria definitivamente a assumir meu eu: Caio, meu primeiro filho. Mas, ainda faltava mais um "empurrãozinho" para que eu mergulhasse de vez em “busca da sabedoria”, e ele veio há dois anos: Ravi, meu segundo filho.

Fui obrigado, então, pela facticidade da minha existência, a pensar no futuro, pois agora não estava mais só no mundo. Tenho dois seres que não pediram para nascer e cujas existências dependem de mim. Meu segundo casamento não mais existe (em compensação retomei a convivência com uma grande amiga que me ensinou muita coisa enquanto fomos casados e que ainda hoje ensina). Minha preocupação momentânea, enquanto "homo economicus" é dar o suporte material que meus filhos precisam, para que o Zebé Neto educador possa garantir que eles desenvolvam as competências, saberes, procedimentos e atitudes necessários para se tornarem sujeitos críticos, criativos, reflexivos, livres e responsáveis, capazes de conduzir suas próprias vidas.

Marías (1914-2005):
a situação concreta
impele à filosofia.

Trago essas questões pessoais, prezada leitora, prezado leitor, para corroborar as ideias do filósofo espanhol Julián Marías de que no momento em que necessita dar razão da situação em que está efetivamente inserido, o ser humano se vê forçado a se propor um horizonte de problemas, se quiser viver autenticamente, ou seja, na verdade. (Marías, 1985)

A minha situação concreta, me obrigou a propor meu próprio horizonte de problemas. A situação na qual me encontrava (e me encontro) me forçou a procurar saber o que tinha que fazer e saber por que e para que tinha que o fazer, visando uma certeza radical.

Como a própria etimologia da palavra indica, um "problema" é um obstáculo, pois o substantivo "problema" significa, em primeiro lugar, "alguma coisa saliente, um promontório por exemplo, mais concretamente, significa um obstáculo, algo que encontro diante de  mim e, por extensão metafórica, o que usualmente chamamos problema intelectual." (Idem, 1985, p. 20)

No entanto, não é por estar à minha frente que uma coisa se converte necessariamente em obstáculo para mim. Como diz Marías:

"[...] tenho diante de mim a parede e ela não me serve de obstáculo mas sim de abrigo [...]. Para que a parede se converta em obstáculo não é suficiente sua presença diante de mim mas é preciso que eu necessite passar para o outro lado justamente através dela. Então ela é efetivo obstáculo na forma concreta em que os gregos chamavam aporia, isto é, falta de caminho para sair de uma situação." (Idem, 1985, p. 20-21)

É mais ou menos isso o que aconteceu comigo: sempre tive consciência da existência das paredes próximas a mim, servindo como abrigo, mas que, principalmente depois da chegada das duas baterias que realimentam minhas energias diariamente, Caio e Ravi, passaram a representar obstáculos para que eu passasse para o outro lado, o lado da sabedoria, da justiça, da coragem e da prudência, necessários para que eu possa formar meus rebentos dentro desses princípios.

E como encontro em minha circunstância uma realidade histórico-social chamada filosofia, que tradicionalmente persegue a verdade radical, tenho que enfrentar essa realidade para ver até que ponto ela é capaz de me dar essa certeza que necessito (Idem, 1985). É a partir, portanto, de nossa situação efetiva, a qual temos que “dar conta”, que nos vemos forçados a penetrar nessa filosofia que existe em nossa circunstância (Idem, 1985).      

  

Nesse sentido, a introdução à filosofia, antes de ser uma disciplina como a geometria, a química ou a lógica, é um empreendimento, uma tarefa, um quefazer. Ao invés de pensar a filosofia como um domínio de objetos, um método de acesso a eles e um conjunto de verdades enunciadas, “devemos apelar primeiramente a uma situação concreta, da qual é necessário partir.” (Idem, 1985, p. 18).

Essa situação concreta, mais ou menos problemática, é a facticidade na qual estamos inseridos, cuja estrutura precisamos conhecer de forma radical, rigorosa e de conjunto para que possamos nos afastar do cotidiano e nos reconduzir ao encontro de nós mesmos.

Não posso finalizar esse texto, cujo objetivo é comemorar os dois anos de vida do Cabeça, sem tocar em dois pontos.

O primeiro, é que o título da postagem não representa uma relação hierárquica entre vida e filosofia, mas apenas representa a ideia de que só podemos pensar sobre a vida se ela se apresenta, de alguma forma, problemática. E isso só pode ocorrer se, de início, assumimos nossa condição existencial e vivemos. Como diz Sartre, "o homem primeiramente existe, se descobre, surge no mundo; e que só depois se define." Fatalmente, sentiremos a angústia como consequência da percepção da tensão entre o que somos de fato e o projeto de vida que intencionamos alcançar, a partir de valores éticos, políticos e estéticos bem definidos, o que, consequentemente, nos leva à busca da sabedoria, ou seja, à filosofia, fundamental para a superação dos nossos limites - excetuando-se a morte, claro.

O segundo, é que quando falamos em situação problemática, não emprestamos à expressão nenhuma conotação moral, no sentido de que uma situação problemática seja, necessariamente, má. Antes, nos referimos mais propriamente a desafios, metas, projetos, objetivos, que para serem alcançados requerem a mobilização de saberes, conhecimentos, procedimentos e atitudes.        

Por certo, ainda estou na superfície dessa tal "verdade radical" que a filosofia aspira, mas, ao menos já iniciei a escalada do "muro" (só pra lembrar do velho Platão) que nos separa do mundo verdadeiro, para além da "caverna" de preconceitos, medos e ignorâncias na qual nós, herdeiros dos grupos oprimidos, nascemos e que, graças à filosofia podemos superar.   

Zebé Neto

professor e blogueiro

Referência bibliográfica

MARÍAS, Julían. Introdução à filosofia. 4. ed. São Paulo: Duas Cidades, 1985.

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Na página FILOSOFAR está disponível o texto de Julían Marías que aborda a questão da filosofia como empreendimento, como tarefa ou um quefazer.

Proclamemos nossa liberdade

15 de novembro de 1889. Há 124 anos o Brasil, diz a historiografia oficial, passava a ser uma República. 29 de fevereiro de 2012. Há um ano, nove meses e vinte e três dias, eu, Zebé Neto, passava a investir de forma mais intensa na minha formação continuada. Não sei se do final do século XIX pra cá o Brasil mudou sua identidade (ou melhor, sei: não mudou muita coisa, pois tanto naquela época, quanto hoje, o destino da nação é decidido por reacomodações entre os grupos dominantes), mas eu, desde a primeira publicação do Cabeça Bemfeita, mudei consideravelmente a minha.

Desde o dia 12 de julho não publiquei mais nada por aqui. Várias foram as razões para esse hiato tão grande, mas o principal motivo é o fato de que, apesar de estar tentando superar minha condição existencial, meu cotidiano ainda revela a situação concreta que herdei, de alienação e privação material.

Foi justamente para superar essa realidade que resolvi criar um espaço onde pudesse investir no meu autoaprendizado, talvez uma das  únicas possibilidades para quem não pertence às classes privilegiadas obter sua emancipação. Por isso mesmo, não podia abandonar o Cabeça, iniciativa responsável pelo meu amadurecimento intelectual, afetivo, moral e político.

Apesar da irregularidade das publicações (pela razão acima apresentada), o blog continua com seu objetivo inicial de ser um espaço de discussão, reflexão e crítica sobre temas que interessam a esse que vos escreve. Filosofia, arte, ciência e tecnologia continuarão com seus espaços garantidos por aqui. Nas próximas postagens, as páginas FILOSOFAR, AISTHESIS e (Cons)CIÊNCIA & TECNOLOGIA retornam reformuladas.

 

Por enquanto, na Cabeça Bemfeita TV, fiquem com uma edição especial do programa "De lá pra cá" sobre os 120 anos da Proclamação da República, exibido pela TV Brasil, em 2009, e, na Rádio Cabeça, algumas canções da banda curitibana Relespública, só pra manter a relação com o dia de hoje.

 

É isso, prezada leitora, prezado leitor, enquanto o Brasil permanece uma timocracia (sistema de governo em que preponderam os ricos), vou tentando me libertar das condições adversas que ainda impedem meu desenvolvimento integral.

Continuo acreditando que a emancipação humana só virá se cada um de nós fizer sua própria revolução pessoal. Para que isso aconteça é necessário que assumamos a condução de nossa própria formação. Nesse sentido, espero que o Cabeça continue me ajudando a proclamar, diariamente, minha liberdade.    

Escola de vida ou a paideia para Caio e Ravi

E lá se vão mais de dois meses desde o momento em que publiquei a terceira parte da Paideia a Caio e Ravi e só agora, dia 12 de julho, é que publico a quarta e última parte do esboço do projeto pedagógico que estou construindo para a formação integral dos meus filhos.

A situação difícil pela qual venho passando desde o final de 2010 (momento em que minha vida virou de cabeça para baixo depois que fui afastado de uma importante escola particular do Recife, acusado, de forma leviana e irresponsável, de promover uma “guerra virtual” contra a diretora e a escola, o que não aconteceu, claro) tem me impedido de me dedicar à atividade que tem me dado mais prazer e que me salvou da atividade alienada (e alienante) comum no ambiente escolar: escrever o blog Cabeça Bemfeita.

Meu posicionamento mais crítico e reflexivo, também me custou outra demissão de outra grande escola recifense no final do primeiro semestre de 2011, depois de minha participação na greve daquele ano. Experimentava, eu, a sensação de estar pela primeira vez desempregado depois que comecei a trabalhar como professor de filosofia em 2004. Permaneci assim, até o ano passado, quando o Lubienska Centro Educacional me acolheu como professor de filosofia no Fundamental.

 Nesse intervalo de tempo tive dois filhos, Caio e Ravi. Como estava desempregado em pleno meio do ano, a mãe dos garotos, Sabrina Carvalho, teve que correr atrás do "dindin". Enquanto a mim, combinamos que eu ficaria na correria com as crianças, até porque só estava com duas séries no Lubienska (5ª e 6ª), além de investir na minha formação continuada (nos momentos em que os garotos dessem uma trégua, ou quando vovó Tereza, minha mãe, desse uma força!). Quem é mãe (e quem é “pãe”) sabe que cuidar de duas crianças, uma de três (Caio), e outra de um ano e sete meses (Ravi, pense num peraltinha!!!) não é tarefa das mais simples. Some-se a isso meu trabalho como professor, que exige pesquisas, leitura crítica, escrita de textos diversos, organizar e dirigir situações de aprendizagem, acompanhar e avaliar o desempenho da garotada, ... 

Minha dura realidade dificultou, inclusive, minha participação no Sindicato dos Professores de Pernambuco (SINPRO-PE). Para quem não sabe, sou um dos diretores do sindicato, atividade que pretendo retomar nesse segundo semestre, pois, acredito que o professor, além de se envolver no debate político sobre educação na escala dos estabelecimentos escolares, deve também se voltar para os desafios corporativos ou sindicais. (Perrenoud, 2002). E por falar em sindicato, tem uma galerinha muito boa que tá se organizando para colaborar com nossa categoria, independentemente de cargos ou da influência político partidária que sempre permeio as ações sindicais. Harim, Paulinha, Salviano, Serginho: estamos juntos na batalha!!!  

Bem, acredito que as razões apresentadas sejam suficientes para vocês dimensionarem a situação delicada pela qual venho passando há quase três anos. Espero que compreendam o porquê da irregularidade das publicações do Cabeça!

É essa mesma dificuldade que tem fortalecido minha luta contra essa situação degradante (materialmente falando, pois, afetivamente, tenho o amor dos meus filhos e o apoio incondicional dos meus pais e irmão, além da força da mãe dos meus filhos, e, simbolicamente, tenho a companhia diária dos escritores e músicos que têm me ajudado a enfrentar esses tempos difíceis). Espero que nesse segundo semestre as coisas melhorem e que eu possa escrever mais regularmente aqui no blog.

 

O texto Escola de vida ou a paideia para Caio e Ravi fecha a série de artigos que resolvi escrever como uma sequência para o Manifesto pela Escola do Século XXI , publicado aqui no Cabeça no final do ano passado. O objetivo da série “Paideia a Caio e a Ravi” foi traçar um primeiro esboço do que considero ser a formação adequada para meus filhos.

A publicação de hoje marca também uma mudança no Cabeça Bemfeita. Quem acompanha o blog sabe que o tema educação sempre teve lugar de destaque por aqui. Pois bem, agora em julho, eu e alguns colaboradores (amigos de longas datas e outros mais recentes, ligados a diversas áreas e linguagens) iremos colocar à disposição um espaço de reflexão e construção de projetos pedagógicos inovadores: o Portal de Educação Tecnológica e Artística (P.E.TEC.A.). Com a abertura desse espaço alternativo de reflexão e ação pedagógicas, as discussões sobre educação ficarão concentradas no portal, enquanto aqui, no Cabeça, continuaremos nossas reflexões sobre filosofia, arte, ciência, tecnologia e comunicação.

E por falar no P.E.TEC.A., devo dizer que o Portal de Educação Tecnológica e Artística é um empreendimento que concebi como forma de superar àquela situação difícil mencionada acima. Depois de quase dez anos trabalhando isoladamente como mero executor de projetos elaborados por outrem, resolvi diversificar minha atuação e me transformar num professor reflexivo ou num intelectual transformador, ou seja, um profissional crítico, reflexivo, capaz de compreender o contexto sócio-econômico-político no qual está inserido, ao contrário do mero técnico especializado dentro da burocracia escolar, cuja função é "administrar e implementar programas curriculares, mais do que desenvolver ou apropriar-se criticamente de currículos que satisfaçam objetivos pedagógicos específicos." (Giroux, 1997, p. 158). Sendo assim, depois de cinco anos de pesquisas e estudos isolados, escolhi simbolicamente o ano de 2013 para ser o início de uma nova fase da minha trajetória como professor: momento do exercício de uma práxis intencional, onde minhas escolhas categoriais e axiológicas e minhas práticas profissionais são orientadas por um corpo teórico rigoroso, sistemático e de conjunto. Se assim não o fosse, não me atreveria a sair por aí convidando parceiras e parceiros para construirmos, através do P.E.TEC.A., currículos inovadores e significativos.  

Para finalizar essa introdução, falemos da programação da Cabeça Bemfeita TV e da Rádio Cabeça dessa postagem. Na primeira, temos a palestra Educação na Era Planetária, com Edgar Morin, gravada na sede da Unesco, em Paris, e parte integrante do Segundo Ciclo do Fórum Universo do Conhecimento, promovido pela Universidade São Marcos (SP).  O filósofo francês é um dos pensadores que têm me ajudado na tarefa de construir a educação que desejo para meus filhos. Entre outras coisas, Morin fala sobre os desafios da complexidade (os elementos de um todo "são inseparáveis e existe um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre as partes e o todo, o todo e as partes", nos diz o mestre na'Cabeça Bemfeita, livro que empresta nome e conceito para o presente blog), os obstáculos ao conhecimento, a importância do autoconhecimento ("o didatismo só tem sentido se aprendermos a se autodidatas, ou seja, a sermos autônomos", nos diz Morin na palestra) e a urgência de uma reforma do pensamento). Já na Rádio Cabeça, aproveitando a transferência das discussões sobre educação para o P.E.TEC.A., resolvi fazer uma seleção com quatro nomes que tocaram  ao longo das postagens publicadas nesse último ano: Pink Floyd, SoulJazz Orchestra, Bad Brains e Patife Band. 

Fiquem com duas músicas que sintetizam muito bem a essência do modelo educacional ainda hegemônico e contra o qual venho lutando: a clássica Another brick in the wall, com os ingleses do Pink Floyd, e Rise, com os Bad Brains, lendária banda 'punkrockhardcore" norte-americana (os caras tiveram por aqui no Abril Pro Rock e, como em vários outros shows bacanas, não pude ir pelo simples fato de estar sem grana, melhor dizendo, pelo simples fato de ser professor!).

(Another brick in the wall)

We don't need no education
We don't need no thought control
No dark sarcasm in the classroom
Teachers leave them kids alone
Hey! Teacher! Leave us kids alone!
All in all you're just another brick in the wall
All in all you're just another brick in the wall

(Rise)

"Did you ever question any of the 
things they thougt while you were at school?
And did you ever question "Oh my teacher, 
why do you take me for a fool?" 
Rise up 
you got to rise 

Rise up you, 

wake up and rise"

Escola de vida ou a paideia para Caio e Ravi

Quem frequenta o ambiente escolar já deve ter escutado a seguinte questão: “Devemos preparar nossos estudantes para a vida ou para o vestibular?” Na verdade, considero esse um falso dilema, pois não posso conceber uma escola que “prepare para a vida” e não seja capaz de preparar seus estudantes para simplesmente reproduzirem os conhecimentos gerais e a ciência normal exigidos nos exames e provas aos quais são submetidos em todas etapas da escolarização (o que inclui o vestibular).

E o que significa preparar para a vida? Significa instrumentalizar as pessoas com sentimentos, saberes, conhecimentos, procedimentos, atitudes, habilidades e competências fundamentais para o exercício da cidadania. Nesse sentido, “a educação deve contribuir para a autoformação da pessoa (ensinar a assumir a condição humana, ensinar a viver) e ensinar como se tornar cidadão.” (Morin, 2011, p. 65).

Como vai ser difícil encontrar instituições que se aproximem daquilo que considero ser um modelo de educação adequado (com adequado quero dizer que ajude os educandos e educadores a desenvolverem a criticidade, a criatividade, a reflexividade e a dialogicidade), resolvi, eu mesmo, sistematizar um projeto pedagógico capaz de tornar meus filhos, Caio e Ravi, sujeitos críticos, criativos, reflexivos, livres, responsáveis e permanentemente abertos para o diálogo. Isso é o mínimo que posso fazer por eles, uma vez que, como não pediram para nascer, que ao menos construam esquemas de pensamento e ação para enfrentar um mundo por vezes hostil e violento. E como a vida não é só adversidade, que eles possam também, através de uma formação integral, serem capazes de proporcionar a si próprios momentos de satisfação espiritual através de experiências estéticas, epistemológicas, éticas e políticas significativas.

Como decorrência da minha decisão em assumir a postura reflexiva e o envolvimento crítico (efetivamente, nas práticas sociais, e não apenas no discurso), tenho me aproximado de algumas autoras e autores que têm me ajudado a compreender melhor o mundo, as outras pessoas e, principalmente, a mim mesmo. Entre eles, o pensador francês Edgar Morin. Nesse início de construção de um sistema filosófico-pedagógico autoral, encontrei na concepção de escola de vida, desenvolvida pelo pensador francês, no livro A cabeça Bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento, a formulação ideal para aquilo que considerado ser a educação adequada para meus filhos, tornando-os sujeitos críticos, criativos, reflexivos, livres e responsáveis.

Escolas de vida

Como alerta Morin, apesar da “cultura das humanidades” historicamente ser voltada para uma elite, no mundo contemporâneo ela deverá ser uma preparação para a vida, independente da classe social (Morin, 2011).

 

Mesmo considerando que a formação mais adequada (globalizante, emancipatória e libertária) é aquela dada e alcançada pelo próprio sujeito cognoscente, acredito na possibilidade de construção coletiva de escolas cujo objetivo seja contribuir para a emancipação humana, para ensinar a viver. Se assim não o fosse, já tinha desistido de ser professor!

Morin e as escolas de vida: modelo para a educação
dos meus filhos

E quais são, então, essas escolas que preparam para a vida? Seguindo os passos de Morin, defendo que são escolas da língua que, através das obras dos escritores e dos poetas, permitem que o adolescente, apropriando-se dessas riquezas, “possa expressar-se plenamente em suas relações com o outro.” (Idem, p. 48)

São escolas da qualidade poética da vida, da emoção estética e do deslumbramento, onde “as artes levam-nos à dimensão estética da existência e – conforme o adágio que diz que a natureza imita a obra de arte – elas nos ensinam a ver o mundo esteticamente.” (Idem, p. 45).

São escolas da descoberta de si, na qual o adolescente pode reconhecer sua subjetividade na dos personagens de romances ou filmes. “Livros”, como diz Morin, e que amplio para os filmes, “constituem ‘experiências de verdade’, quando nos desvendam e configuram uma verdade ignorada, escondida, profunda, informe, que trazemos em nós, o que nos proporciona o duplo encantamento da descoberta de uma verdade exterior a nós, que se acopla a nossa verdade, incorpora-se a ela e torna-se a nossa verdade.” (Idem, p. 48)   

 

São escolas da complexidade humana que, por sua vez, faz parte do conhecimento da condição humana, permitindo-nos viver, concomitantemente, com seres e situações complexas. O conhecimento da condição humana engloba: a contribuição da cultura científica (ciências naturais renovadas e reunidas – Cosmologia, Ciências da Terra e Ecologia); a contribuição das ciências humanas (Psicologia, Sociologia, Economia, Ciência Antropossocial Religada, História); a contribuição da “cultura das humanidades” (filosofia, literatura, cinema, poesia, música, pintura, escultura).

São também escolas da compreensão humana, onde literatura, poesia, cinema, psicologia, filosofia, convergiriam para tornarem-se escolas de compreensão, uma vez que, “a ética da compreensão humana constitui, sem dúvida, uma exigência chave de nossos tempos de incompreensão generalizada: vivemos em mundo de incompreensão entre estranhos, mas também entre membros de uma mesma família, entre parceiros de um casal, entre filhos e pais.” (Idem, p. 51).

Sem dúvida, quem teve ou tem o privilegio de estudar numa escola estruturada tal como defendida por Morin, estaria preparado, tanto para o exercício da cidadania, ou seja, para a vida, como para passar em qualquer vestibular, concorrendo a qualquer área. No entanto, como ainda oferecemos um sistema educativo cuja função principal é expedir títulos, criar hierarquias e selecionar força de trabalho (Subirats, 2000), função que continua exercendo em pleno século XXI, apenas preparamos nossos estudantes (alguns), quando muito, para reproduzirem nas questões exigidas nas diversas avaliações classificatórias as quais são submetidos, do Fundamental ao vestibular, as respostas acumuladas no desenrolar da Educação Básica. 
 

Devido a minha condição histórica concreta não tive a oportunidade de fazer minha educação básica numa “escola de vida”, tal como sugere Morin, ao contrário, toda minha escolarização, incluindo o nível universitário (assim como a da maioria dos que lerem esse texto, suponho), foi feita na escola típica que ainda hoje se faz presente na maioria das instituições (algumas, inclusive, se fazendo passar por espaços diferenciados de educação, não passando de simples engodo para pais incautos): organização curricular disciplinar, conteudismo, “educação bancária” (o professor, a cada dois meses, “deposita” na mente dos estudantes leis, conceitos e regras, depois, sob o formato de prova, teste ou avaliação, “saca” as informações), espontaneísmo, tempos e espaços rigidamente distribuídos, avaliação somativa e classificatória, etc.

 

Como vai ser difícil encontrar espaços que eduquem para a autoformação da pessoa e que ensinem como se tornar cidadão aqui no Recife, resolvi me “matricular” nas “escolas de vida” para poder, cada vez mais, compreender, através do uso competente da língua, a complexidade da condição humana, o que, ao mesmo tempo, me permitirá descobrir/construir minha própria identidade, condição para que eu possa gozar da “qualidade poética da vida, da emoção estética e do deslumbramento”, nas palavras do mestre francês.

Ora, como não posso dar a meus filhos aquilo que não recebi, venho investindo de forma mais sistemática e rigorosa na minha formação continuada (o que inclui as dimensões cognitiva, afetiva, ética, estética e política) para possibilitar a Caio e a Ravi uma formação plena, integral, permitindo-os responder de forma inteligente e criativa aos problemas colocados pela existência, quando as situações concretas assim o exigirem.
 

Espero que daqui a aproximadamente quinze anos, quando meu primogênito estiver perto de concluir sua formação básica, tenhamos (meus filhos e eu também, claro, pois estarei construindo/reconstruindo com eles os conhecimentos e habilidades que minha condição histórico-social me privou) construído os saberes, competências e atitudes fundamentais para o exercício da cidadania, objetivo principal de uma escola que prepara para a vida.

Zebé Neto

filósofo e professor de filosofia

Referências bibliográficas:

GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1997.

MORIN, Edgard. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 19 ed. Rio de janeiro: Bertrand Brasil, 2011.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2002. SUBIRATS, Marina. A educação do século XXI: a urgência de uma educação moral. In. IMBERNÓN, Francisco (Org). A educação no século XXI: os desafios do futuro imediato. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

Na contramão da história

Prezada leitora, prezado leitor do Cabeça, sair do estado de alienação é mais difícil do que imaginava. Está sendo muito árduo o caminho de saída da "caverna" (como Platão, aliás, já alertava na República). Daí a demora em publicar a quarta parte da Paideia a Caio e a Ravi. Espero que na próxima saia!

E por falar em alienação, o texto "Na contramão da história" traz a ideia de que os representantes das escolas particulares de Pernambuco (sem tirar  a responsabilidade dos professores por sua própria formação) são responsáveis direto pela alienação e aviltamento da atividade docente ao negar as condições mínimas de trabalho.

Noite do Desbunde Elétrico: movimentando
a cena "udigrudi" do Recife

A alienação é tão grande que poucos professores conhecem e acompanham a cena cultural de Pernambuco. Só para ficar nos campos da música e do cinema, aposto que a maioria não conhece nomes da música independente pernambucana, como Jalu Maranhão, D Mingus, JuveNil Silva ou  Zeca Viana, nem que os três últimos se apresentarão amanhã (01/06) no Festival Desbunde Elétrico. Com relação à Sétima Arte não é diferente: pouquíssimos professores e professoras já ouviram falar nos cineastas Camilo Cavalcante, Cláudio Assis ou Kleber Mendonça Filho, nem que eles foram contemplados na sexta edição do Fundo de Incentivo à Cultura (Funcultura) do Audiovisual para realizarem seus novos projetos, os longas King Kong em Asunción e Aquarius (Cavalcante e Mendonça Filho, respectivamente) e o curta-metragem Gigantes pela própria natureza (Assis).  

Tem problema não, amiga professora, amigo professor: mesmo que a classe patronal não queira  que aumentemos nossa bagagem cultural (vejam a negação dos representantes dos donos de escolas em oferecer para o corpo docente assinaturas de jornais e revistas), aqui no Cabeça vocês tem acesso ao melhor da produção cultural pernambucana através da Cabeça Bemfeita TV e da Rádio Cabeça. Na programação da primeira, os curtas "Alma cega" (Camilo Cavalcante) e "Recife frio" (Kleber Mendonça) e longa-metragem "Febre do Rato", de Cláudio Assis. Já na Rádio Cabeça, o som de D Mingus, Juvenil Silva e Zeca Viana.  

Espero que vocês curtam os filmes, as músicas e o texto que segue abaixo. Valeu a atenção e com vocês:

Na contramão da história       

A campanha salarial 2013 da categoria dos professores da rede privada de Pernambuco vai chegando ao fim e mais uma vez o filme se repete: a classe patronal se recusa a promover melhorias nas condições de trabalho das professoras e dos professores da Rede Privada. Na verdade, melhor seria dizer “atenuar as condições precárias”, porque nenhum professor vai “melhorar” sua condição de trabalho com o mínimo que foi pedido (e negado pelos patrões).

Entre as principais reivindicações temos: manutenção dos direitos conquistados, unificação dos pisos em R$ 12,00 por hora/aula, reajuste do salário em 10%, vale alimentação para professores com dois turnos na mesma escola, bonificação de 30% para aquisição de livros na Bienal do Livro de Pernambuco, assinatura de jornais e revistas nas salas dos professores, convênios e planos de saúde para os professores.

Sabemos que a desvalorização e o aviltamento aos quais historicamente os profissionais docentes são submetidos, desde os séculos XVII e XVIII, quando as escolas como conhecemos hoje começaram a ser configuradas, até os dias atuais, não serão apagados com atendimento a essas (apenas básicas) exigências, no entanto, a luta dos trabalhadores, inclusive com a decretação de greve na última quarta (29/05), tem uma função simbólica: mostrar que somos professores com orgulho e exigimos respeito! 

Além de ser um contrassenso não investir nas condições de trabalho e formação continuada dos professores, uma vez que esses são os protagonistas na construção de propostas de ensino e aprendizagem significativas, a postura da classe patronal mostra-se não muito inteligente e em descompasso com a organização do capitalismo em sua fase atual, Capitalismo Informacional (ou do Conhecimento), marcado   pela acumulação através da aplicação do conhecimento; intensificação da globalização da economia; aceleradas inovações tecnológicas (transportes, telecomunicações, informática, robótica, biotecnologia, etc), "neoliberalismo"(Estado "mínimo"), especialização da mão-de-obra, entre outras características.

Atualmente, as empresas mais bem sucedidas e líderes nos seus setores, são aquelas que investem na qualidade de vida dos seus “colaboradores” (eufemismo neoliberal para “empregado” ou “funcionário”).  Um trabalhador, visto a partir de sua dignidade humana, sendo reconhecido pela importância do papel que exerce, tendo voz para propor saídas criativas quando a situação adversa assim o exige, recebendo com justiça pelo trabalho que executa, produziria muito mais (gerando um trabalho de melhor qualidade e, consequentemente, mais lucro para as escolas), pois mais motivado a buscar a excelência da sua atividade. 

Como no Brasil as coisas só chegam com atraso, agora é que nossos empresários da educação estão na fase do capitalismo mais selvagem. E haja exploração e mais-valia, não só pelos baixos salários que recebemos, mas, principalmente, pelo “trabalho oculto” que não entra na remuneração (só recebemos por aqueles 50 minutos que temos para construir situações de aprendizagem com nossos/nossas estudantes, ficando de fora as horas de pesquisas, leituras, fichamentos, planejamentos, concepção de atividades significativas, preparação de avaliações, correção das mesmas, preenchimento de cadernetas e relatórios diversos, preparação de material diferenciado, de acordo com as singularidades das/dos estudantes...)

É, senhoras patroas e senhores patrões, do jeito que está, logo logo, não restará nem mais professores para serem explorados. Para a classe patronal não ficar na contramão da história, não estaria na hora de se inspirar e seguir o exemplo das empresas capitalistas de ponta, que continuam explorando, mas dão uma condição de vida melhor aos seus “colaboradores” (ou melhor, “empregados”) para que esses possam produzir mais e melhor, aumentando, consequentemente, os lucros potenciais que uma educação de qualidade pode representar?

Zebé Neto

filósofo, escritor e professor de filosofia

As TICs e a docência: desafios e possibilidades para o professor do século XXI

Prezado leitor, prezada leitora, o texto abaixo foi publicado ontem e revisto e ampliado hoje, dia 03/05. Pra galera que vem acompanhando a série de textos que compõem a Paideia a Caio e a Ravi (minha primeira tentativa em sistematizar meu projeto de educação), advirto que a postagem de hoje ainda não é a quarta e última parte da série citada. O presente texto nasceu da minha participação num bate-papo no CESAR.Edu com uma galera que vem fazendo diferente ao buscar criar ambientes que facilitam a aprendizagem num momento de inadequação entre o modelo tradicional e as demandas colocadas pela chamada "era da informação e da comunicação". 

Como não poderia ser diferente, as programações da Cabeça Bemfeita TV e da Rádio Cabeça fazem referência a tecnologia. Na Cabeça Bemfeita TV vocês assistem a Série Diálogos: O Futuro se Aprende, promovido por Inspirare, Porvir e Fundação Telefônica. Entre os palestrantes, Luciano Meira, um dos convidados da segunda edição dos Diálogos Interacionais II. Já na Rádio Cabeça, escolhi duas bandas que utilizam a tecnologia nas suas composições: Kraftwerk, clássico e influente grupo alemão, que desde a década de 1970, quando foi formado por Ralf Hütter e Florian Schneider,  tem sido referência obrigatória dentro da cena de música eletrônica, e o Revolution Void, banda que descobri há uns dois anos e que mistura jazz e música eletrônica. Abaixo, The Man Machine (com imagens do filme Metrópois ilustrando a música), com Kraftwerk, e Factum par fictio, com o Revolution Void. 

   

Na página (Cons)CIÊNCIA & TECNOLOGIA, estão disponíveis os textos que me ajudaram a escrever a postagem de hoje.

Antes do texto, não poderia deixar de passar o vídeo "A Escola é um saco", pois ele sintetiza bem a discussão levantada por aqui: a inadequação da escola tradicional para atender as necessidades da sociedade atual, marcada pela revolução tecnológica e científica.

"As TICs e a docência: desafios e possibilidades para o professor do século XXI"

Quem acompanha o Cabeça sabe que a tecnologia é um dos eixos temáticos de interesse do blog. Apesar da complexidade e amplitude da discussão sobre a tecnologia e seus impactos na sociedade contemporânea, me restringirei , na postagem de hoje, a fazer algumas considerações críticas sobre a influência das novas tecnologias da informação e comunicação (ou simplesmente TICs) na prática docente.

O texto nasceu não só do meu interesse pelo tema, mas também como forma de organizar minhas ideias para um bate-papo que irei participar no  C.E.S.A.R.Edu (espaço de formação do C.E.S.A.R. cuja missão é preparar capital humano em TIC) com Luciano Meira (professor de psicologia da UFPE e pesquisador associado da Joy Street), Monica Lira (bailarina e coreógrafa), Rodrigo Medeiros (designer, artista e educador do Robô Livre) e Cláudio Lacerda (bailarino, coreógrafo e pesquisador) sobre novos modelos de aprendizado. O evento faz parte de uma série diálogos com especialistas, profissionais e usuários de diversas áreas, como preparação para o  Interaction South America 2013, encontro sul-americano de design de interação e que será realizado no Recife.

Como tenho investido mais na escrita do que na oralidade, resolvi registrar aqui no blog minhas ideias, não só para orientar minha fala, mas também para garantir que minha visão sobre as questões norteadoras do debate (o professor como eixo centralizador e o aluno passivo na ação de aprendizado ainda tem espaço? Quais os papeis das novas tecnologias nesse processo? Qual o lugar da produção de conhecimento coletiva? Como ganhar escala em experiências inovadoras?) possam chegar aos meus interlocutores na sua totalidade, de forma mais clara. 

Na primeira parte, apresento minha concepção sobre a atividade docente. Em seguida, abordo os impactos que as TICs têm acarretado ao trabalho do professor. Finalizo o texto, defendendo  que as dificuldades encontradas pelos professores e pelas escolas é muito mais fruto de nossa formação descurada do que da nossa exclusão digital.  

A atividade docente

A análise do trabalho docente pressupõe o exame das relações entre as condições subjetivas (formação do professor) e as condições objetivas (condições efetivas de trabalho, desde a organização da prática até a remuneração do professor). No artigo "Significado e sentido do trabalho docente, Itacy Basso diz que as condições subjetivas (ou seja, sua formação) determinam a qualidade da atividade docente no espaço da sala de aula. 

Para o psicólogo, Alexandre Rivero, citado por Gorzoni, em outro artigo por mim consultado para a redação do presente texto, “o mundo vive transformações radicais, a produção do conhecimento e as conquistas tecnológicas assumem uma velocidade muito intensa. Estas modificações influenciam o mercado de trabalho exigindo um profissional que se atualize constantemente e que se aproprie da tecnologia a serviço de seu foco profissional". Dentro desse cenário, como promover, então, mudanças na prática pedagógica se as condições objetivas do trabalho docente não são favoráveis? Num contexto de desvalorização do trabalho do professor, a mudança depende, quase que exclusivamente, de uma formação adequada e do entendimento claro do sentido do seu trabalho.

Para compreendermos o significado do trabalho docente, precisamos destacar a ação mediadora que outro (ou outros) indivíduo (s) representa (m) no processo de apropriação dos resultados da prática social, ou seja, da cultura, uma vez que o sentido da atividade docente é a mediação que professor realiza entre o/a estudante e a cultura. Sendo assim, a finalidade específica da educação formal é:

“propiciar a apropriação de instrumentos culturais básicos que permitam elaboração de entendimento da realidade social e promoção do desenvolvimento individual. Assim, a atividade pedagógica do professor é um conjunto de ações intencionais, conscientes, dirigidas para um fim específico.” (BASSO, O significado e sentido do trabalho docente. [ensaio on-line] Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=s0101-32621998000100003&script=sci_arttext [02/05/2013] ).  

A finalidade do trabalho docente consiste, portanto, em garantir às novas gerações (e as velhas também) acesso ao que não é reiterativo na vida cotidiana, ou seja, “o professor teria uma ação mediadora entre a formação do aluno na vida cotidiana onde ele se apropria, de forma espontânea, da linguagem, dos objetos, dos usos e dos costume, e a formação do aluno nas esferas não cotidianas da vida social, dando possibilidade de acesso a objetivações como ciência, arte, moral etc. (Duarte 1993) e possibilitando, ao mesmo tempo, a postura crítica do  aluno.” (Idem)

É evidente que o professor só pode atingir tais objetivos se tiver uma formação adequada para isso. Sem querer entrar aqui no debate de se as novas diretrizes propostas pelo MEC estão à serviço do capital internacional globalizado ou se visam um projeto de educação emancipatória, considero as competências propostas pelas Diretrizes Nacionais Gerais da Educação Básica fundamentais para o trabalho pedagógico.

Segundo esse documento, além dos conhecimentos ordinários que todo professor deve dominar (como possuir um “conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação para e na cidadania”, “saber orientar, avaliar e elaborar propostas, isto e, interpretar e reconstruir o conhecimento”, “transpor os saberes específicos de suas áreas de conhecimento e das relações entre essas áreas, na perspectiva da complexidade”; “conhecer e compreender as etapas de desenvolvimento dos estudantes com os quais está lidando”, etc.), “hoje, exige-se do professor mais do que um conjunto de habilidades cognitivas, sobretudo se ainda for considerada a lógica própria do mundo digital e das mídias em geral, o que pressupõe aprender a lidar com os nativos digitais.”

Essa nova realidade exige que o professor saiba “utilizar conhecimentos científicos e tecnológicos, em detrimento da sua experiência em regência, isto é, exige habilidades que o curso que o titulou, na sua maioria, não desenvolveu.” Sendo assim, na atualidade o professor, além do domínio do conhecimento específico da docência, precisa desenvolver saberes pluri e transdisciplinares que antecedem, sucedem ou permeiam sua atividade. Um desses saberes é o domínio e a utilização das tecnologias da informação e da comunicação (TICs).

As TICs e a docência

As tão faladas TICs nada mais são do que o conjunto das tecnologias que mediam e potencializam os processos informacionais e comunicativos entre os seres humanos. “Ainda, podem ser entendidas como um conjunto de recursos tecnológicos integrados entre si, que proporcionam, por meio das funções de hardware, softwares e telecomunicações, a automação e comunicação dos processos de negócios, da pesquisa científica e de ensino e aprendizagem.”

Ainda que na atualidade tenhamos à disposição várias tecnologias que viabilizam a comunicação, o que tem agregado mais valor a essas tecnologias é a interação e a colaboração entre elas.

Saber acessar, selecionar, produzir e transmitir informações tornam-se competências e habilidades a serem buscadas, singularizando indivíduos e instituições num mundo cada vez mais competitivo. “Não somente ter uma grande quantidade de informação, mas sim que essa informação seja tratada, analisada e armazenada de forma que todas as pessoas envolvidas tenham acesso sem restrição de tempo e localização geográfica e que essa informação agregue valor às tomadas de decisão.”

Na chamada era da informação, da comunicação e do conhecimento os paradigmas clássicos de sustentação do sistema capitalista, típicos da era industrial (bens de consumo durável, maquinário, trabalho mecânico e em série, produtos etc.) sede lugar para a informação como principal elemento fomentador de riqueza. 

Ninguém nega que a revolução dos recursos tecnológicos integrados têm cumprido bem suas funções nos processos de negócios e da pesquisa científica, mas, quando vamos para e processo de ensino e aprendizagem, não percebemos o mesmo êxito.

Apesar de já estar presente no ambiente escolar, através de computadores, internet e softwares educativos, as novas TICs ainda são subutilizadas, tanto pelos professores, quanto pelas escolas.  Como diz Moran,

“as tecnologias chegaram nas escola, mas estas sempre privilegiaram mais o controle a modernização da infraestrutura e a gestão do que a mudança. Os programas de gestão administrativa estão mais desenvolvidos do que os voltados à aprendizagem. Há avanços na virtualização da aprendizagem, mas só conseguem arranhar superficialmente a estrutura pesada em que estão estruturados os vários níveis de ensino.” (MORAN, José Manuel. A integração das tecnologias na educação. [ensaio on-line] Disponível em: http://www.eca.usp.br/moran/integracao.htm [02/05/2013])

Não podemos esquecer que a escola é uma instituição mais tradicional que inovadora. Continua Moran: “os modelos de ensino focados no professor continuam predominando, apesar dos avanços teóricos em busca de mudanças do foco do ensino para o de aprendizagem.” De fato, uma conferida na legislação vigente e na produção científica nas áreas de filosofia e história da educação, da pedagogia e das didáticas geral e específicas nos leva a concluir que já estamos em pleno paradigma emergente. Mas, quem acompanha o realidade escolar mais de perto, não se surpreende ao encontrar, na quase totalidade das instituições, públicas ou privadas, o ensino “magistocêntrico” (o professor como centro do processo) e o predomínio das "metáforas" tradicionais (transmissão, absorção, retenção, seriação, aprovação, reprovação, controle), as quais o professor Luciano Meira se refere em palestra promovido por Inspirare, Porvir e Fundação Telefônica, ano passado em São Paulo. 

Enquanto os alunos estão antenados com o que “rola” de mais avançado no universo multimídia, os professores, em geral, apenas mandam (atividades e/ou provas) e/ou recebem (informes e solicitações verticalmente imposta pela tecnocracia) emails. Segundo Moran:

“os professores sentem cada vez mais claro o descompasso no domínio das tecnologias e, em geral, tentam segurar o máximo que podem, fazendo pequenas concessões, sem mudar o essencial. Creio que muitos professores têm medo de revelar sua dificuldade diante do aluno. Por isso e pelo hábito mantêm uma estrutura repressiva, controladora, repetidora. Os professores percebem que precisam mudar, mas não sabem bem como fazê-lo e não estão preparados para experimentar com segurança.” (Idem)

Sem querer tirar a responsabilidade do professor com sua própria formação, não podemos deixar de considerar que, enquanto instituição social, a escola tem a missão de ser um espaço de formação, não só do corpo discente, mas, principalmente, da própria equipe gestora, incluindo professores, coordenadores e diretores. Não é difícil encontrarmos instituições que exigem mudanças dos professores sem dar-lhes, em contra partida, condições para que eles criem e efetivem propostas inovadoras. Algumas “organizações introduzem computadores, conectam as escolas com a Internet e esperam que só isso melhore os problemas do ensino.” (Idem) 

A maioria dos administradores que investem pesado na aquisição de recursos multimídia se frustram ao perceber que tanto esforço e dinheiro investidos “não se traduzem em mudanças significativas nas aulas e nas atitudes do corpo docente.” (Idem)

Considerações finais: Mais Machado de Assis e Joyce, menos Gates e Jobs

Com o professor Libâneo, entendo a educação como condução de um estado a outro, como modificação numa certa direção o que é suscetível de educação. "O ato pedagógico pode, então, ser definido como uma atividade sistemática de interação entre seres sociais, tanto no nível do intrapessoal como no nível da influência do meio, interação essa que se configura numa ação exercida sobre sujeitos ou grupos de sujeitos visando provocar neles mudanças tão eficazes que os tornem elementos ativos desta própria ação exercida." (LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985, p. 97)   

Como instância mediadora, a ação pedagógica estabelece a interação entre indivíduo e sociedade (cultura), propiciando a construção de instrumentos culturais básicos que permitam aos indivíduos elaborarem autonomamente seu próprio entendimento da realidade social na qual está inserido e promoverem o desenvolvimento individual. Por isso mesmo, a educação não pode ser compreendida sem uma análise do contexto histórico-social concreto, sendo a prática social, portanto, o ponto de partida e chegada da ação pedagógica. (Aranha, 2008)

Infelizmente, é comum observarmos o "espontaneísmo" na educação, "resultado da indevida dicotomia entre teoria e prática, porque o professor não foi adequadamente informado a respeito da teoria ou porque não sabe como integrá-la à prática efetiva." (Aranha, 2009, p. 33) 

Até bem pouco tempo, tanto por não ter sido adequadamente (in)formado  a respeito das teorias que julgava adequadas, quanto por não saber integrar teoria e prática, era um típico representante da média dos professores que executa sua atividade sem uma noção muito clara sobre os pressupostos teóricos que subjazem toda ação educativa, tendo consciência deles ou não. 

Desde 2008, quando encontrei um referencial teórico que mostrava o retrato da minha própria situação, qual seja, uma reportagem da revista Nova Escola apresentando o discurso vazio dos professores que utilizam no seu cotidiano expressões que  poucos sabem o que significam, passei a investir na superação da minha formação descurada, eliminando o "espontaneísmo" que caracterizava meu trabalho.

Por experiência própria, sei o quanto é difícil assumirmos nossos erros, incompetências e ignorâncias numa sociedade que cobra o tempo todo que sejamos eficazes, ágeis, flexíveis. Sei também que, assim como eu, existem muitos professores que, devido a péssima qualidade do sistema educacional brasileiro, não desenvolveram adequadamente as competências e habilidades necessárias para o exercício da cidadania, como o domínio das novas tecnologias da informação e comunicação.

Com medo de revelar suas limitações (que deveriam serem transformadas em motivadoras do conhecimento), mas também pelo hábito, os professores "mantêm uma estrutura repressiva, controladora, repetidora". (Moran). Apesar de perceberem que precisam mudar, os professores não sabem bem como fazê-lo. 

Como tenho defendido, a dificuldade que professores e instituições estão encontrando para incorporarem as TICs como instrumento de formação continuada e recurso pedagógico (sempre como "meio" de desenvolvimento de competências, tais como, saber pesquisar, selecionar, sistematizar, produzir e transmitir informações e conhecimentos, e nunca como "fim" em si próprio), decorre muito mais do não domínio de competências básicas para o exercício da cidadania, como a capacidade de leitura crítica e reflexiva de textos de diferentes estruturas e registros, por exemplo, do que do acesso e aos recursos tecnológicos. 

Só passei a mim incluir digitalmente e a utilizar significativamente as TICs, quando resolvi desenvolver e aprimorar as competências leitora e escritora, base das demais, inclusive das digitais. Como digo no texto Letramento digital e cidadania: mais Machado de Assis, menos Steve Jobs e Bill Gates, "para mim as coisas começaram a mudar quando percebi que antes de pensar em mergulhar na linguagem tecnológica deveria voltar-me para as tecnologias básicas de leitura e escrita. A minha inserção no mundo digital é uma consequência direta, portanto, do meu aprimoramento como leitor e escritor."

É por isso que eu digo que, antes de sairmos por aí querendo ser os próximos Steve Jobs ou Bill Gates, procuremos ser, antes, Machado de Assis ou James Joyce. Quem lê e escreve com competência, certamente, procurará utilizar diversos meios e recursos. As TICs são apenas mais um desses recursos. Não podemos esquecer que as TICs são apenas uma parte de um  desenvolvimento contínuo de tecnologias, a começar pelo giz e os livros, todos podendo conviver para  a efetivação  de ambientes de aprendizagem significativas, sejam presenciais ou on-line.

A utilização eficiente de qualquer recurso (seja o piloto que ficou no lugar do giz ou as mais avançadas parafernalhas tecnológicas), portanto, é diretamente proporcional a qualidade da formação do professor.  

Quem se interessa por questões referentes as TICs na educação, poderá encontrar obras de referência no site da UNESCO. Não deixem de conferir também a reportagem da Nova Escola que fala do discurso vazio dos professores. 

Espero que as questões por mim levantadas possam contribuir para a reflexão sobre os impactos que as TICs têm trazido para a educação, em sentido mais amplo, e para a atividade docente, em particular. Valeu a força e vamos dialogando! 

Zebé Neto

filósofo, escritor e professor de filosofia