Escola de vida ou a paideia para Caio e Ravi

E lá se vão mais de dois meses desde o momento em que publiquei a terceira parte da Paideia a Caio e Ravi e só agora, dia 12 de julho, é que publico a quarta e última parte do esboço do projeto pedagógico que estou construindo para a formação integral dos meus filhos.

A situação difícil pela qual venho passando desde o final de 2010 (momento em que minha vida virou de cabeça para baixo depois que fui afastado de uma importante escola particular do Recife, acusado, de forma leviana e irresponsável, de promover uma “guerra virtual” contra a diretora e a escola, o que não aconteceu, claro) tem me impedido de me dedicar à atividade que tem me dado mais prazer e que me salvou da atividade alienada (e alienante) comum no ambiente escolar: escrever o blog Cabeça Bemfeita.

Meu posicionamento mais crítico e reflexivo, também me custou outra demissão de outra grande escola recifense no final do primeiro semestre de 2011, depois de minha participação na greve daquele ano. Experimentava, eu, a sensação de estar pela primeira vez desempregado depois que comecei a trabalhar como professor de filosofia em 2004. Permaneci assim, até o ano passado, quando o Lubienska Centro Educacional me acolheu como professor de filosofia no Fundamental.

 Nesse intervalo de tempo tive dois filhos, Caio e Ravi. Como estava desempregado em pleno meio do ano, a mãe dos garotos, Sabrina Carvalho, teve que correr atrás do "dindin". Enquanto a mim, combinamos que eu ficaria na correria com as crianças, até porque só estava com duas séries no Lubienska (5ª e 6ª), além de investir na minha formação continuada (nos momentos em que os garotos dessem uma trégua, ou quando vovó Tereza, minha mãe, desse uma força!). Quem é mãe (e quem é “pãe”) sabe que cuidar de duas crianças, uma de três (Caio), e outra de um ano e sete meses (Ravi, pense num peraltinha!!!) não é tarefa das mais simples. Some-se a isso meu trabalho como professor, que exige pesquisas, leitura crítica, escrita de textos diversos, organizar e dirigir situações de aprendizagem, acompanhar e avaliar o desempenho da garotada, ... 

Minha dura realidade dificultou, inclusive, minha participação no Sindicato dos Professores de Pernambuco (SINPRO-PE). Para quem não sabe, sou um dos diretores do sindicato, atividade que pretendo retomar nesse segundo semestre, pois, acredito que o professor, além de se envolver no debate político sobre educação na escala dos estabelecimentos escolares, deve também se voltar para os desafios corporativos ou sindicais. (Perrenoud, 2002). E por falar em sindicato, tem uma galerinha muito boa que tá se organizando para colaborar com nossa categoria, independentemente de cargos ou da influência político partidária que sempre permeio as ações sindicais. Harim, Paulinha, Salviano, Serginho: estamos juntos na batalha!!!  

Bem, acredito que as razões apresentadas sejam suficientes para vocês dimensionarem a situação delicada pela qual venho passando há quase três anos. Espero que compreendam o porquê da irregularidade das publicações do Cabeça!

É essa mesma dificuldade que tem fortalecido minha luta contra essa situação degradante (materialmente falando, pois, afetivamente, tenho o amor dos meus filhos e o apoio incondicional dos meus pais e irmão, além da força da mãe dos meus filhos, e, simbolicamente, tenho a companhia diária dos escritores e músicos que têm me ajudado a enfrentar esses tempos difíceis). Espero que nesse segundo semestre as coisas melhorem e que eu possa escrever mais regularmente aqui no blog.

 

O texto Escola de vida ou a paideia para Caio e Ravi fecha a série de artigos que resolvi escrever como uma sequência para o Manifesto pela Escola do Século XXI , publicado aqui no Cabeça no final do ano passado. O objetivo da série “Paideia a Caio e a Ravi” foi traçar um primeiro esboço do que considero ser a formação adequada para meus filhos.

A publicação de hoje marca também uma mudança no Cabeça Bemfeita. Quem acompanha o blog sabe que o tema educação sempre teve lugar de destaque por aqui. Pois bem, agora em julho, eu e alguns colaboradores (amigos de longas datas e outros mais recentes, ligados a diversas áreas e linguagens) iremos colocar à disposição um espaço de reflexão e construção de projetos pedagógicos inovadores: o Portal de Educação Tecnológica e Artística (P.E.TEC.A.). Com a abertura desse espaço alternativo de reflexão e ação pedagógicas, as discussões sobre educação ficarão concentradas no portal, enquanto aqui, no Cabeça, continuaremos nossas reflexões sobre filosofia, arte, ciência, tecnologia e comunicação.

E por falar no P.E.TEC.A., devo dizer que o Portal de Educação Tecnológica e Artística é um empreendimento que concebi como forma de superar àquela situação difícil mencionada acima. Depois de quase dez anos trabalhando isoladamente como mero executor de projetos elaborados por outrem, resolvi diversificar minha atuação e me transformar num professor reflexivo ou num intelectual transformador, ou seja, um profissional crítico, reflexivo, capaz de compreender o contexto sócio-econômico-político no qual está inserido, ao contrário do mero técnico especializado dentro da burocracia escolar, cuja função é "administrar e implementar programas curriculares, mais do que desenvolver ou apropriar-se criticamente de currículos que satisfaçam objetivos pedagógicos específicos." (Giroux, 1997, p. 158). Sendo assim, depois de cinco anos de pesquisas e estudos isolados, escolhi simbolicamente o ano de 2013 para ser o início de uma nova fase da minha trajetória como professor: momento do exercício de uma práxis intencional, onde minhas escolhas categoriais e axiológicas e minhas práticas profissionais são orientadas por um corpo teórico rigoroso, sistemático e de conjunto. Se assim não o fosse, não me atreveria a sair por aí convidando parceiras e parceiros para construirmos, através do P.E.TEC.A., currículos inovadores e significativos.  

Para finalizar essa introdução, falemos da programação da Cabeça Bemfeita TV e da Rádio Cabeça dessa postagem. Na primeira, temos a palestra Educação na Era Planetária, com Edgar Morin, gravada na sede da Unesco, em Paris, e parte integrante do Segundo Ciclo do Fórum Universo do Conhecimento, promovido pela Universidade São Marcos (SP).  O filósofo francês é um dos pensadores que têm me ajudado na tarefa de construir a educação que desejo para meus filhos. Entre outras coisas, Morin fala sobre os desafios da complexidade (os elementos de um todo "são inseparáveis e existe um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre as partes e o todo, o todo e as partes", nos diz o mestre na'Cabeça Bemfeita, livro que empresta nome e conceito para o presente blog), os obstáculos ao conhecimento, a importância do autoconhecimento ("o didatismo só tem sentido se aprendermos a se autodidatas, ou seja, a sermos autônomos", nos diz Morin na palestra) e a urgência de uma reforma do pensamento). Já na Rádio Cabeça, aproveitando a transferência das discussões sobre educação para o P.E.TEC.A., resolvi fazer uma seleção com quatro nomes que tocaram  ao longo das postagens publicadas nesse último ano: Pink Floyd, SoulJazz Orchestra, Bad Brains e Patife Band. 

Fiquem com duas músicas que sintetizam muito bem a essência do modelo educacional ainda hegemônico e contra o qual venho lutando: a clássica Another brick in the wall, com os ingleses do Pink Floyd, e Rise, com os Bad Brains, lendária banda 'punkrockhardcore" norte-americana (os caras tiveram por aqui no Abril Pro Rock e, como em vários outros shows bacanas, não pude ir pelo simples fato de estar sem grana, melhor dizendo, pelo simples fato de ser professor!).

(Another brick in the wall)

We don't need no education
We don't need no thought control
No dark sarcasm in the classroom
Teachers leave them kids alone
Hey! Teacher! Leave us kids alone!
All in all you're just another brick in the wall
All in all you're just another brick in the wall

(Rise)

"Did you ever question any of the 
things they thougt while you were at school?
And did you ever question "Oh my teacher, 
why do you take me for a fool?" 
Rise up 
you got to rise 

Rise up you, 

wake up and rise"

Escola de vida ou a paideia para Caio e Ravi

Quem frequenta o ambiente escolar já deve ter escutado a seguinte questão: “Devemos preparar nossos estudantes para a vida ou para o vestibular?” Na verdade, considero esse um falso dilema, pois não posso conceber uma escola que “prepare para a vida” e não seja capaz de preparar seus estudantes para simplesmente reproduzirem os conhecimentos gerais e a ciência normal exigidos nos exames e provas aos quais são submetidos em todas etapas da escolarização (o que inclui o vestibular).

E o que significa preparar para a vida? Significa instrumentalizar as pessoas com sentimentos, saberes, conhecimentos, procedimentos, atitudes, habilidades e competências fundamentais para o exercício da cidadania. Nesse sentido, “a educação deve contribuir para a autoformação da pessoa (ensinar a assumir a condição humana, ensinar a viver) e ensinar como se tornar cidadão.” (Morin, 2011, p. 65).

Como vai ser difícil encontrar instituições que se aproximem daquilo que considero ser um modelo de educação adequado (com adequado quero dizer que ajude os educandos e educadores a desenvolverem a criticidade, a criatividade, a reflexividade e a dialogicidade), resolvi, eu mesmo, sistematizar um projeto pedagógico capaz de tornar meus filhos, Caio e Ravi, sujeitos críticos, criativos, reflexivos, livres, responsáveis e permanentemente abertos para o diálogo. Isso é o mínimo que posso fazer por eles, uma vez que, como não pediram para nascer, que ao menos construam esquemas de pensamento e ação para enfrentar um mundo por vezes hostil e violento. E como a vida não é só adversidade, que eles possam também, através de uma formação integral, serem capazes de proporcionar a si próprios momentos de satisfação espiritual através de experiências estéticas, epistemológicas, éticas e políticas significativas.

Como decorrência da minha decisão em assumir a postura reflexiva e o envolvimento crítico (efetivamente, nas práticas sociais, e não apenas no discurso), tenho me aproximado de algumas autoras e autores que têm me ajudado a compreender melhor o mundo, as outras pessoas e, principalmente, a mim mesmo. Entre eles, o pensador francês Edgar Morin. Nesse início de construção de um sistema filosófico-pedagógico autoral, encontrei na concepção de escola de vida, desenvolvida pelo pensador francês, no livro A cabeça Bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento, a formulação ideal para aquilo que considerado ser a educação adequada para meus filhos, tornando-os sujeitos críticos, criativos, reflexivos, livres e responsáveis.

Escolas de vida

Como alerta Morin, apesar da “cultura das humanidades” historicamente ser voltada para uma elite, no mundo contemporâneo ela deverá ser uma preparação para a vida, independente da classe social (Morin, 2011).

 

Mesmo considerando que a formação mais adequada (globalizante, emancipatória e libertária) é aquela dada e alcançada pelo próprio sujeito cognoscente, acredito na possibilidade de construção coletiva de escolas cujo objetivo seja contribuir para a emancipação humana, para ensinar a viver. Se assim não o fosse, já tinha desistido de ser professor!

Morin e as escolas de vida: modelo para a educação
dos meus filhos

E quais são, então, essas escolas que preparam para a vida? Seguindo os passos de Morin, defendo que são escolas da língua que, através das obras dos escritores e dos poetas, permitem que o adolescente, apropriando-se dessas riquezas, “possa expressar-se plenamente em suas relações com o outro.” (Idem, p. 48)

São escolas da qualidade poética da vida, da emoção estética e do deslumbramento, onde “as artes levam-nos à dimensão estética da existência e – conforme o adágio que diz que a natureza imita a obra de arte – elas nos ensinam a ver o mundo esteticamente.” (Idem, p. 45).

São escolas da descoberta de si, na qual o adolescente pode reconhecer sua subjetividade na dos personagens de romances ou filmes. “Livros”, como diz Morin, e que amplio para os filmes, “constituem ‘experiências de verdade’, quando nos desvendam e configuram uma verdade ignorada, escondida, profunda, informe, que trazemos em nós, o que nos proporciona o duplo encantamento da descoberta de uma verdade exterior a nós, que se acopla a nossa verdade, incorpora-se a ela e torna-se a nossa verdade.” (Idem, p. 48)   

 

São escolas da complexidade humana que, por sua vez, faz parte do conhecimento da condição humana, permitindo-nos viver, concomitantemente, com seres e situações complexas. O conhecimento da condição humana engloba: a contribuição da cultura científica (ciências naturais renovadas e reunidas – Cosmologia, Ciências da Terra e Ecologia); a contribuição das ciências humanas (Psicologia, Sociologia, Economia, Ciência Antropossocial Religada, História); a contribuição da “cultura das humanidades” (filosofia, literatura, cinema, poesia, música, pintura, escultura).

São também escolas da compreensão humana, onde literatura, poesia, cinema, psicologia, filosofia, convergiriam para tornarem-se escolas de compreensão, uma vez que, “a ética da compreensão humana constitui, sem dúvida, uma exigência chave de nossos tempos de incompreensão generalizada: vivemos em mundo de incompreensão entre estranhos, mas também entre membros de uma mesma família, entre parceiros de um casal, entre filhos e pais.” (Idem, p. 51).

Sem dúvida, quem teve ou tem o privilegio de estudar numa escola estruturada tal como defendida por Morin, estaria preparado, tanto para o exercício da cidadania, ou seja, para a vida, como para passar em qualquer vestibular, concorrendo a qualquer área. No entanto, como ainda oferecemos um sistema educativo cuja função principal é expedir títulos, criar hierarquias e selecionar força de trabalho (Subirats, 2000), função que continua exercendo em pleno século XXI, apenas preparamos nossos estudantes (alguns), quando muito, para reproduzirem nas questões exigidas nas diversas avaliações classificatórias as quais são submetidos, do Fundamental ao vestibular, as respostas acumuladas no desenrolar da Educação Básica. 
 

Devido a minha condição histórica concreta não tive a oportunidade de fazer minha educação básica numa “escola de vida”, tal como sugere Morin, ao contrário, toda minha escolarização, incluindo o nível universitário (assim como a da maioria dos que lerem esse texto, suponho), foi feita na escola típica que ainda hoje se faz presente na maioria das instituições (algumas, inclusive, se fazendo passar por espaços diferenciados de educação, não passando de simples engodo para pais incautos): organização curricular disciplinar, conteudismo, “educação bancária” (o professor, a cada dois meses, “deposita” na mente dos estudantes leis, conceitos e regras, depois, sob o formato de prova, teste ou avaliação, “saca” as informações), espontaneísmo, tempos e espaços rigidamente distribuídos, avaliação somativa e classificatória, etc.

 

Como vai ser difícil encontrar espaços que eduquem para a autoformação da pessoa e que ensinem como se tornar cidadão aqui no Recife, resolvi me “matricular” nas “escolas de vida” para poder, cada vez mais, compreender, através do uso competente da língua, a complexidade da condição humana, o que, ao mesmo tempo, me permitirá descobrir/construir minha própria identidade, condição para que eu possa gozar da “qualidade poética da vida, da emoção estética e do deslumbramento”, nas palavras do mestre francês.

Ora, como não posso dar a meus filhos aquilo que não recebi, venho investindo de forma mais sistemática e rigorosa na minha formação continuada (o que inclui as dimensões cognitiva, afetiva, ética, estética e política) para possibilitar a Caio e a Ravi uma formação plena, integral, permitindo-os responder de forma inteligente e criativa aos problemas colocados pela existência, quando as situações concretas assim o exigirem.
 

Espero que daqui a aproximadamente quinze anos, quando meu primogênito estiver perto de concluir sua formação básica, tenhamos (meus filhos e eu também, claro, pois estarei construindo/reconstruindo com eles os conhecimentos e habilidades que minha condição histórico-social me privou) construído os saberes, competências e atitudes fundamentais para o exercício da cidadania, objetivo principal de uma escola que prepara para a vida.

Zebé Neto

filósofo e professor de filosofia

Referências bibliográficas:

GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1997.

MORIN, Edgard. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 19 ed. Rio de janeiro: Bertrand Brasil, 2011.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2002. SUBIRATS, Marina. A educação do século XXI: a urgência de uma educação moral. In. IMBERNÓN, Francisco (Org). A educação no século XXI: os desafios do futuro imediato. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

A douta ignorância (ou em defesa das posturas crítica e reflexiva)

Olá, amigos e amigas que acompanham o Cabeça Bemfeita, tudo bem?

         O texto A douta ignorância (ou em defesa das posturas crítica e reflexiva) foi publicado originalmente no último dia 04. Porém, para tornar minhas ideias e posturas mais claras, fiz várias intervenções até o dia de hoje. Como acredito ter chegado a um resultado satisfatório (ainda com possíveis erros e inadequações que, provavelmente, perceberei depois), decidi excluir a postagem anterior e publicar hoje a versão definitiva.

         Abaixo vocês encontrarão meu pensamento (na verdade, um esboço inicial ao qual cheguei depois que comecei a tentar compreender minha práxis pedagógica) sobre a realidade da educação privada de Pernambuco. Aproveito a oportunidade também para fazer um manifesto em defesa das posturas crítica e reflexiva, não só na prática docente mais também em qualquer atividade que de alguma forma esteja relacionada a pesquisa, seleção, organização, gestão e produção de informção, comunicação e conhecimento.

         Com essa publicação encerro uma fase importante do meu processo de formação permanente: saio das reflexões solitárias para a busca de um pensar coletivo. Aproveito para plantar, através da criticidade e reflexibilidade, a semente daquilo que os especialistas vem chamando de "comunidade aprendente". 
       

         Ah, se você ainda não é um / uma seguidor / seguidora do Cabeça, gostaria muito que você se identificasse, se tornando um seguidor / seguidora e/ou deixando um comentário (se possível, claro!). É que gostaria de saber com quem estou dialogando. Desde já, obrigado por acolher (ou negar) minhas ideias. Fiquem então com:

A douta ignorância (ou em defesa das posturas crítica e reflexiva)



"O Homem será tanto mais douto quanto mais ignorante se souber."

(Nicolau de Cusa)

"O diálogo supõe para que realmente ocorra uma atitude de abertura, uma relação de reciprocidade, de amizade e receptividade que basicamnte só poderá ocorrer se houver antes uma intenção em conhecer o outro."
(Ivani Fazenda)

"O homem, por não estar só no mundo, por possuir uma necessidade essencial de se comunicar, de se relacionar, tem na palavra sua condição primeira de encontro com o outro"
(Ivani Fazenda)  

Prezado leitor, prezada leitora, meu notebook me deixou na mão. O que vocês lerão aqui é uma tentativa de reconstrução de um texto que estava trabalhando há aproximadamente vinte dias, mas que agora, na rapidez típica do mundo virtual, desapareceu num piscar de olhos na manhã da última terça, dia 04. Pocuro sempre fazer backup dos meus documentos, mas, dessa vez, "vacilei" com os arquivos mais recentes. Tal fato, contudo, ao invés de me paralisar, será aproveitado para reforçar minha defesa das posturas crítica e reflexiva.

Como o que pretendo dizer tem uma implicação ética e política, estava tendo todo o cuidado para escrever aquele que seria o texto mais importante da minha vida. Procurei escolher as palavras certas, organizar meticulosamente as ideias, encadear de forma coerente e coesa os parágrafos, citei várias autoridades para corroborar minhas ideias, enfim, procurei apresentar de forma clara e objetiva minhas ideias e posicionamentos, e eis que me vejo agora obrigado a escrever tudo (ao menos a maior parte) no menor intervalo de tempo possível, porque tenho uma certa urgência em iniciar um diálogo crítico e reflexivo com vocês, fiéis seguidores e seguidoras do Cabeça e leitores e leitoras fortuitos.

Bem, vamos lá, sigamos em frente, já que é sobre dificuldades, erros, medos e, principalmente, superação que quero falar.

Nicolau de Cusa, cardeal e filósofo alemão, desenvolveu no século XV o conceito de douta ignorância por acreditar que ele encerra uma importante dimensão pedagógica, revelada na importância dada pelo filósofo ao não-saber. “Para ele, a busca pelo conhecimento está inteiramente alicerçada na ciência que o homem alcança de sua própria ignorância. É o saber de seu não-saber que permite que o ser humano construa, de forma progressiva, o conhecimento.” (Guendelman, 2009)

Pensadores contemporâneos, como o filósofo e poeta francês Gaston Bachelard (1884-19620), por exemplo, retomam a positividade dos erros na construção do saber científico e no processo de aprendizagem. O não-saber e o erro são considerados, portanto, elementos constitutivos do aprender.

Resolvi chamar o texto de A douta ignorância (ou em defesa da postura crítico-reflexiva), pois, assim como Nicolau de Cusa, acredito que a consciência das próprias limitações, fragilidades, lacunas, enfim, a consciência da nossa “ignorância”, é o motor que nos impele a buscar o conhecimento, superando, assim, nossa condição sócio-histórica, que, no caso do professor, tem sido de desvalorização, desrespeito e alienação.

Com o presente texto, pretendo iniciar um debate franco, sincero, ético e fraterno, onde o objetivo não é apontar falhas, erros e limitações de quem quer que seja (até, porque, a pessoa mais limitada que conheço sou eu mesmo), ou apresentar “culpados” pelo fracasso da maioria dos projetos pedagógicos. Na verdade, meu objetivo é defender que somos todos, que trabalhamos com educação, vítimas de um sistema educacional que apenas reproduz os valores morais, políticos e estéticos do projeto de sociedade hegemônico, fundamentado na alienação, no individualismo, na superficialidade, no descartável e na ideologia do consumo e do mercado.

No entanto, acredito que, com base na perspectiva pedagógica crítico-emancipatória (a qual reflete cientificamente sobre a educação e propõem modos de uma ação emancipatória), somos responsáveis, enquanto intelectuais transformadores, em apontar possibilidades de enfrentamento da persistente crise do sistema educacional.

Dividirei o texto em três partes: na primeira, argumento que na rede privada de Pernambuco prevalece o que os estudiosos chamam “espontaneísmo” na educação. Essa primeira parte funciona também como uma espécie de epílogo para a série de textos que me propus a escrever sobre a identidade do professor; depois, apresento o conceito de professor reflexivo, como chamam Alarcão e Perrenoud, ou professor como intelectual transformador, como prefere Giroux; finalizo, deixando um convite para a construção de comunidades aprendentes nos diferentes espaços onde estabeleço, com outros sujeitos, relações éticas e políticas, como alternativa para superarmos, coletivamente, os impasses e dificuldades que enfrentamos em nossas escolas.

O “espontaneísmo” nas práticas e representações docentes

No texto de apresentação do blog mencionei uma reportagem da revista NOVA ESCOLA (Dez/2008) que falava sobre o “discurso vazio” bastante comum no meio educacional. Segundo a reportagem, a não equalização entre teoria e prática presente nas falas dos professores evidenciaria:

“a fragilidade dos referenciais teóricos que sustentam as ideias dos profissionais. Essa realidade, segundo os especialistas citados na reportagem, revelaria a precariedade da formação dos educadores que por não conseguirem se aprimorar, acabam fazendo um trabalho intuitivo e equivocado. Além disso, é muito comum os professores usarem expressões consagradas no meio educacional [...] sem refletir sobre elas nem compreender em que se baseiam. Ainda segundo a matéria, uma parte considerável dos professores que afirmam defender essa ou aquela teoria demonstra dificuldade quando precisa justificar suas escolhas.”

Ora, como sabemos, qualquer atividade pedagógica que se queira intencional, deliberada, deve ter o esclarecimento prévio sobre os pressupostos teóricos (concepções sobre o ser humano e sobre a sociedade, sobre os valores morais, políticos e estéticos e sobre o conhecimento) que orientam a ação. "No entanto, é comum observarmos o 'espontaneísmo', resultado da indevida dicotomia entre teoria e prática, porque o professor não foi devidamente informado a respeito da teoria ou porque não sabe como integrá-la à prática efetiva" (Aranha, 2006, p. 33) 

A reportagem citada me marcou muito, pois em plena crise profissional (na verdade, uma interface de uma crise existencial mais profunda), pude ver mais claramente a razão das minhas experiências pouco significativas: eu era um típico representante do “espontaneísmo”, pois minhas escolhas pedagógicas (métodos, recursos didáticos e paradidáticos, recursos multimídia, atividades, concepção de avaliação, etc.) eram intuitivas, feitas aleatoriamente, ou melhor, seguindo o senso comum. Foi muito difícil para mim, que havia feito Filosofia, reconhecer que não possuía um corpo teórico, orgânico e sistemático, que orientasse minhas experiências profissionais (e vitais) intencionalmente.

Infelizmente, analisando minha própria experiência, as observações diretas das práticas dos meus colegas em oito anos no meio educacional pernambucano, e pelas pesquisas que venho realizando, acredito que a maioria dos professores (e, provavelmente, também coordenadores e diretores) da rede privada de ensino (falo da escola particular porque essa é a minha realidade, mas, no ensino público, não deve ser diferente) desempenha suas atividades sem ter uma noção muita clara sobre os pressupostos filosóficos e pedagógicos que fundamentam suas escolhas categorias e axiológicas, revelando propostas "espontaneístas".

Não devem ser poucos os professores e instituições de ensino que executam seus trabalhos sem nunca terem feito uma leitura crítica sobre a legislação educacional vigente ou mesmo sobre o que diz a produção científica sobre educação e áreas afins.

Por favor, não pensem que ao dizer isso, eu mesmo já tenha conseguido equalizar meus referenciais teóricos com minhas práticas efetivas. Longe disso. Se me permitem uma referência ao Mito da Caverna, de Platão, digamos que eu apenas rompi (acho eu) com os grilhões (sentimentos, crenças, opiniões, valores e atitudes) que me mantiveram preso no fundo da caverna durante quase toda minha existência. Começo agora a escalada do muro que me separa do mundo real, verdadeiro, bom e belo. Mas, diferentemente do prisioneiro-filósofo de Platão, não esperarei até sair da caverna e contemplar o mundo real para poder retornar e alertar os outros prisioneiros que estamos todos presos às “verdades” veiculadas pelas diferentes instituições sociais.

Sei que encontrarei muitas resistências, pois muitos talvez não tenham desenvolvido a humildade intelectual para reconhecer suas próprias fragilidades e limitações, ficando presos às suas “verdades” dogmaticamente aceitas. Outros talvez digam que estou, como se diz por aí,“me achando”. Talvez alguns prefiram se manter no isolamento, evitando o diálogo, para que ninguém perceba suas limitações...

Para essas pessoas, apenas digo que foi justamente a percepção de minha própria ignorância que me deu força para superar minhas limitações, frustações e medos. Vejam vocês: se não tivesse assumido minhas incoerências, erros e fragilidades (que, aliás, ainda se fazem presentes), não teria desenvolvido algumas (poucas) habilidades que estão me permitindo timidamente começar a exercer, de fato, minha cidadania.

Entre as competências necessárias para o exercício efetivo da cidadania na sociedade contemporânea, está a capacidade de utilizar a informação eficazmente, fazendo emergir problemas relacionados ao acesso, avaliação e gestão das informações, além da organização e ativação dos conhecimentos. Estes processos pressupõe a capacidade para lidar tanto com a informação quanto com os meios que a fazem circular (Alarcão, 2009)

É a essa capacidade que agora recorro para defender a identidade que, por sua vez, tem me permitido utilizar mais eficazmente a informação, transformando-a, como diz Morin, em “conhecimento pertinente” (aquele “que é capaz de situar qualquer informação em seu contexto”): a do professor reflexivo ou intelectual transformador.

O professor reflexivo ou professor como intelectual transformador

Como diz Aranha, apesar de algumas críticas (eventual descuido do saber escolar, falta de rigor, “resumo da teoria”, etc.), o movimento de defesa do educador reflexivo tem se mostrado forte. Infelizmente, por enquanto, só tenho observado essa força nos meios acadêmicos e nos documentos oficiais do MEC. Na minha realidade imediata, aqui no Recife, ainda não os encontrei, muito provavelmente pelo isolamento ao qual a maioria de nós está submetida, ficando praticamente impossível conhecer as experiências dos nossos colegas.

O educador intelectual transformador “deve estar atento à intencionalidade de sua ação, questionando seu saber e agir, articulando o conhecimento sobre educação com sua práxis educativa, com flexibilidade para inventar caminhos quando a situação concreta exige soluções criativas”. (Aranha, 2008, p. 47). É o que aconteceu comigo: perdi um texto, para mim o mais importante que escrevi, no tocante à minha identidade coletiva, e, imediatamente, em função de uma situação concreta, tive que "inventar caminhos", ou seja, mobilizar recursos (saberes, informações, conhecimentos, procedimentos de leitura e escrita, administrar o tempo, articulando a produção intelectual com outras atividades de um cidadão normal, como cuidar dos meus "filhotes", Caio e Ravi) para dar uma solução criativa (um outro texto) para meu problema (perda dos arquivos recentes).
Para além do especialista em alguma área do conhecimento, o professor intelectual é o sujeito capaz de ter uma visão do todo e de estar comprometido com a ética e a política. Segundo Isabel Alarcão, doutora em Educação e membro do Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Formadores (CIDTFF), da Universidade de Aveiro, em Portugal, o desenvolvimento acelerado de múltiplas fontes de informações exige reestruturações na relação que o professor mantém com o saber disponível e com os diferentes usos aos quais se destina.
Para Alarcão, a noção de professor reflexivo fundamenta-se:

“na consciência da capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não como mero reprodutor de ideias e práticas que lhe são exteriores. É central, nesta conceptualização, a noção do profissional como uma pessoa que, nas situações profissionais, tantas vezes incertas imprevistas, atua de forma inteligente e flexível, situada e reativa.” (Alarcão, 2010, p. 44).

Outro pensador que aponta a necessidade de se repensar e reestruturar a natureza da docência é Henry Giroux. Segundo o educador norte-americano, a categoria do professor como intelectual transformador é útil por: 1) oferecer "uma base teórica para examinar-se a atividade docente como forma de trabalho intelectual, em contraste com sua definição em termos puramente instrumentais ou técnicos"; 2) esclarecer as condições ideológicas e práticas necessárias para os professores transformarem-se em intelectuais, e 3) ajudar a esclarecer "o papel que os professores desempenham na produção e legitimação de interesses políticos, econômicos e sociais variados através das pedagogias por eles endossadas e utilizadas." (Giroux, 1997, p. 161).
Tenho consciência, prezado leitor, prezada leitora, de que estou apenas no início de meus estudos sobre a identidade do professor reflexivo ou intelectual transformador. No entanto, o pouco que consegui construir até aqui, principalmente através de um diálogo que venho mantendo principalmente com Alarcão, Giroux e Perrenoud (sociólogo e antropólogo suíço), já me dá confiança para vencer o medo e sair em busca de parceiros e parceiras que queiram se rever e se ressignificar (na profissão e na vida) através do desenvolvimento da criticidade e da reflexibildade.

Em defesa das postura crítica e reflexiva

Segundo Marilena Chauí, "a palavra crítica vem do grego e possui três sentidos principais: 1) capacidade para julgar, discernir e decidir corretamente; 2) exame ricional de todas as coisas sem preconceito e pré-julgamento; atividade de examinar e avaliar detalhadamente uma ideia, um valor, um costume, um comportamento, um obra artística ou científica." (Chauí, 2003, p. 18)
Por sua vez, "reflexão", do latim reflectere, significa "retroceder", "voltar atrás", num sentido filosófico significa o movimento pelo qual o pensamento volta-si sobre mesmo "para examinar, compreender e avaliar suas ideias, suas vontades, seus desejos e sentimentos" (idem, 2003, p. 20)
Desde o momento em que encarei de frente a fragilidade dos meus referenciais teóricos e a inconsistência dos meus saberes práticos, venho, gradativamente, fortalecendo a criticidade e a reflexibilidade como instrumentos de transformação da minha realidade. Venho obtendo ótimos resultados, a ponto de poder afirmar que, nos últimos dois anos, quando passei a conhecer melhor a identidade do professor reflexivo, minhas experiências cognitivas, afetivas, éticas, políticas e estéticas foram mais  significativas do que nas duas últimas décadas.
Quero sair do isolamento e buscar parceiros e parceiras que, assim como eu, "só sabem que nada sabem" (só pra lembrar o velho Sócrates, pioneiro em transformar a ignorância em motor da busca do conhecimento). Ivani Fazenda (2009), uma das maiores especialistas em interdisciplinaridade no Brasil, diz que a solidão é a marca mais comum no trabalho do professor "bem-sucedido". Prezado leitor, prezada leitora, posso ainda não ser um professor “bem-sucedido”, mas há muito que percebo minha solidão.
Como quero fazer bem feito a atividade que escolhi, ser filósofo da educação, durante os últimos três anos venho refletindo sobre o processo pedagógico em geral e sobre minha prática em particular.   Saio agora do isolamento para procurar outros pensadores para compartilhar minhas experiências pessoais-profissionais (mais falhas do que exitosas) e ouvir as dos / das colegas em comunidades dialógicas, críticas e reflexivas, visando oferecer alternativas para o paradigma educacional forjado no século XIX e ainda hoje hegemônico.   
Aqui no blog já venho ensaiando, com vocês, uma postura dialógica (ainda que não tenha recebido o retorno crítico como gostaria!). A partir de agora, procurarei levar as  posturas crítica e reflexiva para outros espaços de vivência.
Espero não ser mal compreendido por apenas estar (ainda que um tanto romântica e ingenuamente) tentando ser coerente com a área do conhecimento a qual resolvi me dedicar: a Filosofia, área do saber que busca a fundamentação teórica e crítica dos conhecimentos e das práticas humanas, estabelecendo as condições e os princípios do conhecimento que se queira racional e verdadeiro. Apenas estou colocando as competências e habilidades que a Filosofia tem me proporcionado para fundamentar melhor meus conhecimentos teóricos (conceitos, ideias, valores) e práticos (métodos, atitudes, comportamentos, procedimentos) sobre a educação, área que escolhi como objeto de minhas reflexões filosóficas.
No entanto, como "ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si" (Freire, 2011), quero levar minhas ideias e práticas para a apreciação e crítica públicas. Mesmo sabendo que muitos poderão me ignorar (o que, de certa forma já configura um posicionamento), vou batalhar para resgatar uma tradição grega: a Ágora (praça pública) como espaço onde os atenienses se reuniam para discutir e deliberar sobre assuntos ligados à administração da pólis, tais como, a justiça, obras públicas, leis, cultura, etc. Vou sugerir aos que comigo con-vivem, transformarmos  nossos espaços de vivência em verdadeiras "Ágoras" (no meu  caso, o ciberespaço, como Ágora eletrônica, meu lar, o Instituto Helena Lubienska e o Sindicato da Professores de Pernambuco) para, em comunidades aprendentes, justificarmos, discutirmos e deliberarmos sobre nossas escolhas éticas, políticas, estéticas e epistemológicas.
Como forma de efetivar nossos espaços de diálogo, sugiro que nos inspiremos no conceito de escola reflexiva, conforme propõe Isabel Alarcão, como uma "organização (escolar) que continuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua organização, e se confronta com o desenrolar da sua atividade em um processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo.” (Alarcão, 2001, p. 25)
Em desenvolvimento e aprendizagem ao longo do tempo, a escola reflexiva “é criada pelo pensamento e pela prática reflexivos que acompanham o desejo de compreender a razão de ser da sua existência, as características da sua identidade própria, os constrangimentos que a afetam e as potencialidades que detém”, completa a educadora portuguesa. (idem, ibidem, p. 26).
Tenho consciência que estou entrando num terreno espinhoso, incerto e imprevisível. Não sei onde tudo isso vai dar, mas não aguento mais ser um mero reprodutor de ideias e práticas exteriores a mim. 
Por enquanto, é isso. Aqui no Cabeça Bemfeita o diálogo crítico e reflexivo continua em agosto, depois de uma breve parada para uma análise crítica da proposta. Também até o início de agosto, paulatinamente, vou me aproximar de algumas pessoas consideradas por mim referências éticas e políticas dos espaços onde possuo vínculos, dando início ao meu ativismo em defesa da construção de "organizações aprendentes".
Um forte abraço e até breve!

Zebé Neto

filósofo, escritor e educador

ALARCÃO, Isabel (Org). Escola Reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001.

ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 7 ed. São Paulo: Cortez, 2010.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da educação. 3 ed. São Paulo: Moderna, 2006.
FAZENDA, Ivani C. Arantes. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 16 ed. Campinas: Papirus, 2009)
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 50 ed. rev. e atual. Rio de Janeiro paz e Terra, 2011)

GUENDELMAN, Constanza Kaliks. O conceito de douta ignorância de Nicolau de Cusa em uma perspectiva pedagógica. Dissertação de Mestrado (USP). São Paulo, 2009. http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-08122009-142805/pt-br.php

PERRENOUD, P. As competências para ensinar no século XXI. Porto Alegre: Artmed, 2001.

GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1997.