Primeira noite do Abril Pro Rock 2013: do clássico Television ao ska turbinado do Móveis Colonias de Acaju

Ontem fui para o festival Abril Pro Rock para sacar o show do Television e ver as atrações pernambucanas como parte do projeto Sons de Pernambuco, projeto de pesquisa que estou desenvolvendo no Lubienska e que consiste em investigar, junto com a garotada, a história, os estilos e o discurso das canções feitas em nosso estado. Como o foco do meu trabalho vai ser uma "breve história do rock e rap pernambucanos" nada melhor do que acompanhar a galera mandando ver seu som ao vivo!

O show do Television (para mim o melhor da noite, em função da minha formação e experiências estéticas),  que já tava muito bom, ficou melhor ainda depois que um (ou uns) engraçadinho (s), lamentavelmente, por duas vezes jogou alguma coisa no palco (me pareceu algum lanche, como coxinha ou pastel), atingindo, na primeira, Tom Verlaine, vocalista e considerado um dos grandes guitarristas do rock'n'roll, que devolveu o presentinho e, na segunda, Richard Lloyd, também guitarrista e vocais, que, além de devolver a "gentileza", ainda fez o gesto universal do dedo em riste. O ocorrido despertou o "espírito rock'n'roll" dos "velhinhos" que a partir dali, com o apoio manifestado  por um público formado, na sua grande maioria, por uma garotada que nasceu bem depois do disco de estréia banda, Marquee Moon, lançado em 1977 e presente em várias listas de melhores álbuns de rock de todos os tempos, se soltaram mais.

Contratempos à parte, foi muito bom poder ouvir ao vivo músicas que aprecio, como "friction" e "prove it", de uma de minhas bandas preferidas.  Abaixo, a música que dá título ao álbum clássico da banda, Marquee Moon.

Das atrações pernambucanas só consegui ver o show de Siba, uma vez que cheguei na última música da Volver. Uma pena, pois não consegui ver qual é das outras duas atrações do estado, Tagore e nem Babi Jaques e os Sicilianos, duas da recente safra de bandas pernambucanas e que vêm se destacando. Fica pra uma próxima, então!.

Gostei muito do som que Siba tá fazendo. O cara tá equilibrando bem a herança musical do nosso estado com as influências do universo pop, percebidas pela presença de acordes eletrificados emitidos pela guitarra do pernambucano no seu mais novo trabalho, Avante, de 2012. Confiram abaixo, Ariana, composição do referido álbum.

  

Com relação aos outros shows, me surpreendi positivamente com Marcelo Jeneci, pois meu preconceito tinha me impedido de ter escutado direito o cantor e multiinstrumentista paulista. Apesar de esteticamente me interessar por outros sons, devo admitir que o trabalho do autor de “Feito Pra Acabar”, um dos melhores discos de 2010, segundo a imprensa especializada, como a revista Rolling Stone, é bom. Destaque para a banda que o acompanha e para vocalista que divide os vocais com Jeneci, a jovem Laura Lavieri. 

Mostrando músicas do novo trabalho e fechando a primeira noite do festival, Móveis Colonias de Acaju mandou ver na sua mistura envenenada de rock e ska e na tradicional agitação, performance, coreografias e carisma do vocalista, André Gonzáles, sem descuidar do principal: a competência com que os músicos executam seus instrumentos (dois integrantes da banda são bacharéis em música) Confiram no vídeo abaixo uma pequena mostra da apresentação de ontem.

Gostaria muito de ir hoje, noite dedicada ao som mais pesado, que entre as atrações tem o punk do Dead  Kennedys (apesar da ausência do vocalista Jelo Biafra, ainda assim, um momento histórico, pois os Kennedys são uma das principais referencias do punk), o punkrockhardcore da Devotos e o brutal death metal do Krisium. Não tenho ouvido tanto um som mais pesado ultimamente, mas seria interessante acompanhar as bandas pernambucanas, uma vez que no projeto Sons de Pernambuco pretendo mapear também a cena metal do nosso estado.

Infelizmente, como sou professor, não ganho o suficiente para ter o luxo de ir dois dias seguidos para um evento como o Abril (e olhe que, comparado a outros shows que o Recife vem recebendo, o Abril Pro Rock até que não é caro, eu é que ganho pouco!). Sem falar que hoje terei que ficar com meus filhos, Caio e Ravi, pois mamãe Sabrina Carvalho precisa trabalhar hoje à noite, na banca da editora Livrinho de Papel Finíssimo, montada justamente no festival.

Na Cabeça Bemfeita TV, a palavra-chave foi história do rock. Entre os vídeos, uma Breve história do rock e outros dois com as famosas listas: uma com os 15 maiores vocalistas e outra com os 10 maiores bateristas da história do rock. Já na Rádio Cabeça, a palavra-chave foi Marquee Moon. Lembro que os vídeos são selecionados pelo YouTube, a partir das palavras que sugiro.

Finalizando, gostaria de pedir um favor: quem quiser contribuir com o projeto Sons de Pernambuco, por gentileza, indicar bandas pernambucanas de rock (num primeiro momento consideremos "rock pernambucano" bandas que tenham em sua formação o trio base guitarra, baixo e bateria) e rap.   

Grato por terem dedicado parte do precioso tempo para me ler! Semana que vem volto com a terceira parte da Paideia a Caio e a Ravi. Abraço forte e até lá!

Zebé  Neto

filósofo e escritor

Convite para uma práxis coletiva

Nota de esclarecimento:

O presente texto (apesar de sua inegável ligação) não faz parte da série que venho postando sobre o projeto de educação que penso ser adequado para meus filhos, Caio e Ravi, viverem suas vidas de forma crítica, criativa, reflexiva, livre e responsável. A terceira parte da Paideia a Caio e a Ravi será o próximo texto publicado. O de hoje, é antes uma tentativa de equilibrar e unificar minhas opções teóricas e minhas posturas práticas.  Foi escrito na manhã da segunda, dia 15/04, revisto e ampliado, na manhã e na tarde da terça, dia 16/04, para evitar leituras aligeiradas, equivocadas ou mesmo mal intencionadas. Com ele, também, gostaria de incluir meus parceiros e parceiras de trabalho escolar no debate que estamos levantando por aqui, que, em sintonia com os novos paradigmas profissionais, não se resume a educação, mas abarca outras manifestações culturais fundamentais para a formação integral do ser humano: filosofia, arte, ciência, tecnologia e comunicação. Sejam bem-vindos e bem-vindas, amigos e amigas da equipe Lubienska!

***

Prezados e prezadas leitores do Cabeça, peço licença a vocês para utilizar esse espaço de reflexão e crítica para fazer um convite bem especial para os educadores e educadoras do Lubienska Centro Educacional (casa de educação que desde 1969 vem contribuindo para formar a elite pensante do Estado de Pernambuco) para construírem comigo o que venho chamando de Comunidade de Investigação Filosófica (CIF).

Tal conceito, inspirado nas comunidades de pesquisa científico-filosóficas e transposto para as escolas como método didático, já vem sendo vivenciado por mim no próprio Lubienska, já com bons resultados em apenas dois meses de trabalho - o que não é pouco, pois quem é educador sabe o quanto é difícil mudar a cultura escolar hegemônica, cuja "estrutura, seja ela espacial, dos currículos, dos programas e do tempo escolar (...) cristalizados pela rotina, pela burocracia, pelas repetições" (MEC, Ensino Fundamental de nove anos: orientações gerais), é difícil de ser mudada.

O objetivo não é outro senão juntar amantes do conhecimento e da sabedoria para pesquisar, coletivamente, sobre conceitos, temas, questões e problemas que têm dificultado o exercício de nossa profissão. Pensado juntos, podemos construir saídas criativas e inovadoras, também juntos. Sem falar que estou achando meio contraditório trabalhar dessa forma com meus estudantes e não com meus pares. Daí minha iniciativa. 

Parafraseando o velho e bom Marx, que disse que "os filósofos se limitaram a interpretar o mundo de várias formas; cabe transformá-lo", digo que, nós, que trabalhamos com educação já construímos muito bem o discurso sobre o novo paradigma de educação, cabe, agora, transformar o modelo ainda hegemônico e apresentar propostas efetivas. É isso que estou fazendo!

Em sintonia com as tendências filosóficas e pedagógicas da atualidade e com base numa leitura rigorosa e sistemática da LDB, dos diversos PCNs, Diretrizes Curriculares Nacionais, Pareceres e Resoluções, num diálogo crítico e reflexivo com alguns dos principais pensadores da atualidade e, principalmente, no Projeto Político Pedagógico do Lubienska Centro Educacional, acredito ter chegado a uma maturidade intelectual, moral e política (apesar de não ter ainda o peso do mestrado ou doutorado que, como sabemos, agregam poder aos discursos e legitimam ações, e de ainda estar em pleno início de minha trajetória) para sair do isolamento de minhas reflexões (o que, aliás, já venho fazendo, aqui, no Cabeça) e instigar os/as que compartilham comigo a responsabilidade de fazer parte da equipe Lubienska para revisitarmos e revermos os valores e ideias (e ideais) que fundamentam nossos sistemas moral e político.

Com base na minha experiência como filósofo e como “professor profissional” (categoria que eu já era, mas que Tardiff, no livro “Saberes docentes e formação profissional”, leitura recente para o mencionado processo seletivo, me explicou com mais detalhes) "tô" dando uma guinada na minha vida e vou, agora, no final de abril e início de maio, abraçando o empreendedorismo e o conceito de “economia criativa”, lançar, com o apoio de vários colaboradores/colaboradoras, ligados/ligadas as mais diferentes linguagens e campos de atuação, o mais novo portal de educação na web: o P.E.TEC.A. (Portal de Educação Tecnológica e Artística), uma confluência de reflexão, crítica e produção cultural, formação continuada, análise, revisão e escrita de currículos inovadores e projetos pedagógicos (os famosos PPPs, que, na maioria das vezes, são apenas documentos engavetados, sem ressonância nas representações e práticas cotidianas dos responsáveis por efetivá-los) e produção de oficinas diversas.

Vou ficando por aqui, pois logo mais começo de fato o projeto que, se tudo der certo, apontará para o modelo de educação que, não se enganem, amigos e amigas professores e professoras, se tornará comum nas escolas (falo dos princípios filosóficos e pedagógicos, e não do meu projeto específico, singular, datado e imperfeito), não agora, é claro (quem sabe na metade do século, pois as mudanças na educação formal é muito lenta, devido ao seu conservadorismo), pois o caminho é árduo e espinhoso, mas libertador e prazeroso, no final. Comecemos a dar os primeiros passos, então!

Leitores e leitoras do Cabeça, aguardem, pois ainda essa semana publico a terceira parte da Paideia a Caio e a Ravi (se as inúmeras atividades deixarem!), série de postagens que venho publicando e que trazem o esboço inicial do projeto de  formação humana que venho desenvolvendo para meus filhos e que já comecei a experimentar no Lubienska. Amigos e amigas de profissão, gostaria muito que vocês (e a própria instituição) aceitem o convite que, em público, faço para que formemos uma comunidade aprendente, germe  de um núcleo de discussão e prática sobre as novas perspectivas pedagógicas para, juntos, navegarmos por mares nunca antes navegados. 

Vale lembrar que a própria instituição, assumindo sua tradicional postura de vanguarda, se mostra aberta para as mudanças que vêm sendo exigidas desde o final do século XX e que, timidamente, começam a chegar em alguns espaços. Exemplo disso é a parceria firmada com a educadora Andrea Castro, que, com grande competência, vem preparando a equipe para um trabalho fundamentado em novas perspectivas teóricas e metodológicas. 

Assumindo meu compromisso com a postura crítica e reflexiva, enfim, filosófica,  fica, então, meu convite para uma práxis (união indissolúvel entre teoria e prática) coletiva: organizemos uma Comunidade de Investigação Filosófica entre nós, professores e professoras, coordenadoras e diretoras do Lubienska, para, primeiro, e mais fundamental de tudo, que possamos nos conhecer melhor como pessoas (uma vez que estudos mostram que nas experiências bem sucedidas, no diz respeito à propostas inovadoras, as equipes que conduzem o processo mantêm outras relações além das profissionais, como laços afetivos e ideológicos), e, segundo, para que possamos criar, coletivamente uma proposta fundamentada na interdisciplinaridade, no desenvolvimento de competências e habilidades reflexivas, no trabalho com situações-problema, na educação da sensibilidade e na adoção de eixos temáticos para cada série do Ensino Fundamental ao Ensino Médio. 

Sem medo de errar, pessoal: vai ser muito difícil encontrar nas escolas do Estado de Pernambuco (permitam-se a ousadia: até na Academia), seja da rede pública ou privada, encontrar sujeitos que estejam trabalhando dentro da perspectiva do professor reflexivo ou intelectual transformador da realidade, como defendem pensadores importantes, como Philippe Perrenoud, Isabel Alarcão, Henry Giroux e Edgard Morin (alguns dos amigos e amigas com os quais venho dialogando). Se esse é o seu caso ou se conhece alguém que trabalhe dentro desses princípios, por favor, entre em contato comigo!

Eu, Zebé Neto, com todas as dificuldades, dúvidas, incertezas e medos (como já tive uma diretora que não entendeu direito meu movimento e quis me demitir por justa causa uma vez, porque, dentro da visão fantasiosa da mesma, eu teria influenciado os/as estudantes para agredirem-na e a escola, o que de fato nunca ocorreu, pois, acima de qualquer coisa o filósofo deve ser ético e ter compromisso com a verdade, fico com um certo pé atrás... mas vamos em frente!), mas também com coragem, pois não é tarefa das mais simples escolher o caminho mais difícil,  venho paulatinamente assumindo-me como partidário dessa postura epistemológica, profissional e pessoal citada acima e, a partir da publicação de hoje, atuarei como  militante para multiplicar a concepção do professor e da escola reflexivos.

De qualquer forma,  meu receio é infundado, é como que um resquício de meu pertencimento a categoria dos oprimidos, pois não estou fazendo nada mais do que corroborando os "princípios filosóficos do trabalho escolar", como podemos ler no PPP Lubienska: "favorecer a inserção dos alunos e alunas na sociedade de maneira consciente, crítica e criativa"; "contribuir para o desenvolvimento individual e coletivo no sentido da construção as diversas identidades"; "expressar-se com liberdade, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber"; "favorecer o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas"; "favorecer a vida cooperativa e a gestão colegiada"; "favorecer o conhecimento científico e tecnológico, integração de saberes e a resolução sustentável de problemas". Quem quiser conferir a forma que encontrei para desenvolver esses princípios é só dar um conferida em dois blogs criados por mim para trabalhar com as quintas e sextas séries do fundamental: Teia do Conhecimento: Cultura e Teia do Conhecimento: Meio Ambiente.

Enfim, assim como Deleuze, considero a função da filosofia criar conceitos. Como para isso é preciso inventar problemas, outra coisa não tenho feito senão inventar, ou seja, em colocar os problemas sobre os quais passarei o resto da minha vida tentando formular conceitos. Apenas não quero fazer isso mais isoladamente (o isolamento, tanto sistêmico quanto pessoal, é um dos principais problemas da educação). Se alguém quiser me acompanhar nessa trajetória, será um prazer! 

Quanto as programações da Cabeça Bemfeita TV e da Rádio Cabeça, permanecem as da postagem anterior, pois, tanto Foucault, quanto Pink Floyd, cada um do seu modo, se fazem presentes na minha postura. Só como aperitivo da programação da Cabeça Bemfeita TV da próxima postagem, fiquem com o vídeo A escola é um saco (valeu a dica, Veloso) produção que sintetiza bem tudo que penso e venho fazendo como educador. Espero que gostem!

Grato pela atenção e vamos nos falando, ou melhor, dialogando!

Zebé  Neto

filósofo e escritor

Escola atual: ainda vigiando e punindo

Dando continuidade a série de textos Paideia a Caio e a Ravi, trago hoje sua segunda parte, onde apresento mais elementos para compreendermos melhor a escola que temos, visando apresentar, na próxima postagem, o modelo de educação que comecei a escrever para meus filhos, Caio e a Ravi (e também para a garotada que tenho, e com a qual terei, o prazer de ensinar e, principalmente, aprender).

Um dos objetivos do blog é fazer com que eu busque preencher os vazios e lacunas que foram ficando na minha formação. Todos sabemos que, por melhor que tenha sido nossa formação inicial, é impossível um aprofundamento mais rigoroso e sistemático sobre determinado tema ou sobre a obra de um determinado autor em quatro, cinco meses, tempo médio dos períodos universitários. Isso ainda não é o pior! Muito mais grave é que, quando nos formamos vamos para o mercado de trabalho, diminuindo a possibilidade, pelo menos para a maior parte da população, de dar continuidade aos estudos, pois, presos a uma atividade repetitiva, burocrática, estressante, enfim, alienada, no tempo liberado, só queremos "descansar" para voltarmos "com tudo" para a labuta.

Enfim, estou dizendo tudo isso para justificar que, até antes da escrita do presente texto, nunca li diretamente o autor das ideias que utilizarei no presente texto para fundamentar minha visão sobre a instituição escolar (o que para muitos acadêmicos é inadmissível!), mas, como o Cabeça me obriga a buscar justamente preencher lacunas da minha formação intelectual, nada melhor do que incluir esse pensador como um dos meus parceiros na construção da educação dos meus filhos e começar um diálogo diretamente com ele. Esse pensador é o francês Michel Foucault (1926-1984).

Como só agora comecei a dialogar com Foucault ("diretamente", que fique bem claro, pois, de certa forma já vinha conversando com ele através de outros autores que venho lendo e que foram pelo pensador francês influenciados), mais exatamente através do livro Vigiar e Punir: nascimento da prisão, resolvi chamar para o bate-papo alguém que dialoga com ele há mais tempo: Inês Lacerda Araújo, professora e pesquisadora do Programa de Mestrado de Filosofia da PUC-PR, autora, entre outros, do livro Foucault e a Crítica do Sujeito (Editora da UFPR, 2000).

Foucault: normas e regras sujeitando

e controlando os indivíduos.

Em Vigiar e Punir, livro onde faz "uma história correlativa da alma moderna e de um novo poder de julgar", o filósofo francês Michel Foucault, mostra o lado da norma, das regras, da vigilância e da punição que sujeita e controla os indivíduos, tornando-os peças de uma estrutura social disciplinarmente controlada. Segundo Inês Araújo, no artigo Vigiar e punir ou educar?, presente na edição especial da Revista Educação (Foucault pensa a educação), “nessa sociedade disciplinar, a vigilância e a punição produzem corpos dóceis e capazes. A medicina, com seu discurso científico, acolhido como insuspeito, neutro, é o árbitro para a normalização do comportamento, das condutas, dos desejos.”

Para Foucault, a emergência dessa sociedade da norma, da saúde, da vigilância, que “psicologiza” e “medicaliza” o criminoso e o escolar, é fruto do desenvolvimento do modo de produção capitalista. O crescimento populacional e o aumento da produção industrial fazem com que os mecanismos de vigilância, exame e punição dependam cada vez mais da articulação entre discurso, saber, verdade e poder. Como os indivíduos passam a ser considerados em função da sua normalidade (ou seja, da sua adequação à norma capitalista), “disciplinar” a sociedade passa a ser a palavra de ordem.

Ainda que a disciplina em si não tenha sido forjada na modernidade, pois "muitos processos disciplinares existiam há muito tempo: nos conventos, nos exércitos, nas oficinas", como diz Foucault, a partir do século XVIII ela atinge um refinamento nunca antes alcançado. Rapidamente se expande para a escola elementar, exército, hospitais e para as fábricas, no século XIX.

Segundo Inês Araújo, “na escola (a disciplina), facilitou a implementação generalizada da alfabetização, a localização espacial em carteiras; esse espaço recortado, analisado, permite individualizar e classificar; a disciplina é apropriada para desenvolver aptidões, mas também é essencial para gerir a população, torna-la governável, administrável”

Em meus quase dez anos como professor, em alguns momentos, pedi para meus/minhas alunos/alunas desenharem como viam a escola. Descontando as representações ligadas ao tédio, ao sono, transmissão de conhecimentos e isolamento, parte considerável trouxe como representação da escola a prisão. Sem o saber, eles estavam corroborando a ideia foucaultiana da típica configuração arquitetônica da sociedade disciplinar: o Panopticon. Resumidamente, a ideia é a seguinte: em um presídio, numa torre central, circundada por várias celas, apenas um vigia, com uma visão geral (daí o termo panopticon, dos gregos pan, tudo, e optikós, visão) de todo o presídio, monitora o comportamento de todos os presidiários. Se vocês perceberem alguma semelhança entre o vigia e o papel do professor na escola normatizadora, não é mera coincidência!  

Além das prisões, Foucault analisa outras instituições que possuem espaços disciplinares, tais como a medicina, as indústrias e, claro, as escolas. “Na escola se tem a divisão em classes homogêneas, crianças alinhadas, o lugar marcado tendo a frente o mestre; os escolares são distribuídos conforme a idade, o sexo; as tarefas e matérias têm níveis crescentes de dificuldades; há distribuição por mérito”, diz Inês. Além de ser uma “máquina de aprender”, o espaço escolar também converte-se em espaço de vigiar, hierarquizar e premiar.

Em tal modelo escolar, a formação e a disciplina são obtidos por meio de castigos e sanções, normalmente distribuídos através de provas e exames cujos objetivos são descrever, analisar, medir, comparar, adestrar, corrigir, normalizar e excluir.

Na instituição escolar os procedimentos disciplinares funcionam, ao mesmo tempo, como mecanismos de ajuste do comportamento (filas, carteiras, horários) e como operadores pedagógicos (provas, testes, exercícios, treinamento de habilidades, avaliação do desempenho). Sendo assim, de acordo Inês Araújo, “forma-se um tipo de saber sobre o indivíduo que permite situá-lo com relação aos demais; o problemático, o indisciplinado, e não é só suscetível de punição corretiva, como é alvo de um saber que o qualifica. Esses recursos ‘pedagogizadores’ reproduzem na escola o poder, e seus efeitos, que funciona em discursos, práticas e saberes.”

Ao analisar a gênese e o uso do sistema escolar moderno, não é intenção de Foucault “abolir” a escola, antes, ele pretende mostrar “a proveniência e os usos daquelas ‘pequenas’ técnicas e dispositivos de saber e poder que passam despercebido por aqueles que fazem a história da pedagogia moderna”, pondera a professora.  Foucault jamais negaria a importância da disciplina intelectual, da dedicação aos estudos, do conhecimento e da educação, nem que a formação das crianças e adolescentes se limitem às articulações entre poder e saber. “Neste sentido, a disciplina intelectual, o rigor, a aplicação do pensamento sobre o próprio pensamento são essenciais para a formação, para o aprendizado inteligente, para raciocinar, refletir, argumentar, analisar, obter resultados”, continua Inês. Essas operações não são simples técnicas de repetição, reforço e reprodução, mas, ao contrário, impulsionam o aprendizado.

As ideias de Foucault, portanto, devem ser tomadas como uma denúncia contra a violência dirigida ao indivíduo sujeitado, como uma recusa a esse modelo que, infelizmente, ainda prevalece na maioria das escolas. Como diz Inês Araújo, “é preciso imaginar e criar novas políticas do corpo, que proporcionem autonomia, reconhecer o caráter inacabado das instituições, (o que dá chance para a inovação, para a criatividade), e, principalmente, abrir caminhos para a crítica, para a denúncia das práticas que sujeitam.”

Sem uma subjetividade livre, autônoma, não há pessoas críticas, criativas, comprometidas ética e politicamente. Apenas em escolas não burocratizadas, onde a punição e o controle passam a segundo plano, a formação verdadeira, a capacitação e o aprendizado crítico e produtivo poderiam acontecer.    

É sobre essa escola diferenciada que falarei na próxima postagem!

Zebé  Neto

Professor e Ensaísta

Paideia a Caio e a Ravi (ou Manifesto pela Escola do Século XXI)

Minhas primeiras palavras em 2013 são de agradecimentos. Meu muito obrigado a todos e a todas que fizeram da primeira parte do manifesto que publiquei no final de 2012 o texto mais visitado nesse um ano de vida do Cabeça Bemfeita. Valeu a força, pessoal! Isso só aumenta nosso compromisso em oferecer um espaço de formação dialógico, crítico e reflexivo.

Gostaria muito de já ter publicado em 2013, mas, como não é novidade para quem me acompanha há mais tempo, não gozo de “ócio criativo” (uma das metas que persigo) para me dedicar a atividades não remuneradas (como a apreciação e a produção artísticas, por exemplo). Realmente não é nada fácil cuidar de duas figurinhas espertas e ativas, como são meus filhos, Caio e Ravi, sem babá (tanto por questão ideológica, quanto financeira); ser professor (que significa ter de dar conta de uma rede complexa de saberes que envolve o trabalho docente); e, ainda, ler textos de diferentes estruturas e registros e escrever, atividades necessárias para o exercício literário que representa para mim o Cabeça. Sem falar que nos últimos dois meses estive voltado para o processo seletivo ao mestrado em educação pela UFPE (continuo considerando o autodidatismo a melhor opção de formação, mas, dentro do meu processo de profissionalização, comecei a sentir a necessidade de estar perto de quem reflete sistematicamente sobre a educação, algo difícil de se encontrar nas escolas, além disso, o peso da autoridade legitimada pela academia fará com que minhas ideias sejam mais consideradas).

Caio e Ravi: destinatários do meu projeto
de educação

No entanto, a despeito de todas as dificuldades, apresento hoje o texto “Paideia a Caio e a Ravi”, um primeiro esboço do que penso ser a educação ideal para os meus filhos, e que retoma e complementa as questões discutidas no texto “Pare a escola que eu quero descer! (ou Manifesto pela Escola do Século XXI)”. Se não bastasse tudo isso, a postagem de hoje também marca o aniversário de um ano do Cabeça.



Por falar nisso, nem parece que já se foram doze meses desde que resolvi romper com minhas resistências com relação à tecnologia e investir no meu letramento digital. Nesse tempo passei por intensas experiências, algumas positivas, outras nem tanto, mas todas fontes de aprendizado e amadurecimento. Sem medo de errar, aprendi nesse ano, impulsionado pelo investimento no meu letramento digital, muito mais do que na minha última década de vida (acho que até nas duas últimas, mas, para não exagerar, fiquemos só com a última que já tá de bom tamanho!).

Tantas mudanças não poderiam deixar de influenciar na concepção e no formato do blog. A maioria das alterações serão compartilhadas nas próximas quatro postagens como forma de comemorar esse primeiro aniversário. A primeira e mais evidente mudança é com relação ao novo design, mais sóbrio e dinâmico. Outra mudança importante, diz respeito as páginas do blog. Nesse primeiro ano do Cabeça, abri algumas páginas com o objetivo de discutir vários assuntos que me interessam, como filosofia, arte, ciência, tecnologia e comunicação. No entanto, devido a escassez de tempo para dar conta das diferentes áreas contempladas, resolvi, nessa nova fase que se inicia, suprimir algumas e fundir outras.  O mesmo vale para a página "SOBRE", na qual apresento o blog, que voltará na próxima postagem, revista e reformulada. Além das páginas, a Cabeça Bemfeita TV (espaço onde compartilho vídeos que trazem temas, conceitos e problemas ligados a linha editorial do blog) também está sendo reformulada. O resultado vocês conferem a partir da semana que vem. Apenas a programação da sua Rádio Cabeça (espaço onde compartilho os sons que fazem minha cabeça) se manteve. Essa semana fiquem com a galera do SoulJazz Orchestra, big band de afro-soul-soul-jazz beat canadense e que também tá na batalha por um mundo menos injusto. Para quem não sabe, a seleção dos clipes exibidos é feita automaticamente pelo youtube, sendo minha interferência apenas na sugestão das palavras-chave.  Como a música Kapital  (que acho bem legal) não foi selecionada, mando ela agora pra vocês. Quem curtir, pode sacar mais sobre a banda no site http://www.souljazzorchestra.com/bio.html.

Diferentemente da primeira parte do Manifesto pela Escola do Século XXI, que foi publicada de uma só vez, a segunda será dividida em quatro partes, não só porque a maioria dos meus leitores e leitoras (acredito, eu) não possui muito tempo para ler, mas também porque eu não gozo de muito tempo para escrever.  

Também peço a compreensão de vocês para a existência de possíveis equívocos e erros (notacionais e/ou conceituais), ou mesmo para algumas análises superficiais. É que, como hoje é o último dia do mês de fevereiro (mês de aniversário do blog), e praticamente só tive ontem e hoje para escrever, resolvi publicá-lo mesmo sem ter tido tempo para maiores revisões.  Fiquem à vontade para nos ajudar, apontando nossos limites e equívocos.    

Por enquanto, é isso. Volto semana que vem trazendo a segunda parte do texto “Paideia a Caio e a Ravi” e com mais novidades sobre o funcionamento do Cabeça Bemfeita 2013. Aguardem!

Fiquem agora com o início da segunda parte do Manifesto pela Escola do Século XXI e até lá!

Zebé Neto

    filósofo e professor de filosofia  

   

Paideia a Caio e a Ravi (ou Manifesto pela Escola do Século XXI)

O filósofo grego Aristóteles escreveu sua Ética a Nicômaco com objetivo de registrar sua concepção moral. Eu, Zebé Neto, filósofo pernambucano, escrevi minha Paideia a Caio e a Ravi, um registro (inicial) sobre a educação ideal (no sentido de ser uma “ideia” de educação, ou seja, uma representação teórica de um modelo adequado de educação) que venho construindo para os meus filhos, Caio e Ravi.

Diferentemente do estagirita (que na obra composta por dez livros assume o papel de um pai interessado pela educação e felicidade de seu filho) não pretendo colocar a razão acima das paixões, antes pretendo construir um modelo de educação que busque o equilíbrio entre a razão (que percebe, sente, compreende e age movido pelas paixões), e as paixões (que, sendo melhor compreendida pela razão, podem ser mais intensamente experienciadas).

Assumindo minha responsabilidade com esses dois seres que não tiveram a liberdade de escolher existirem ou não, me coloquei a missão de primeiro me educar para depois, educar meus filhos. Como o projeto de todo indivíduo e da humanidade é inconcluso (aquele porque a morte chega e esta porque o “projeto” da humanidade se caracteriza, justamente, pela abertura, pelo porvir), até o final da minha existência física (sem nenhuma conotação religiosa) me empenharei em me autoformar para me aproximar ao máximo da identidade que julgo ser o modelo ideal de pessoa, pois só assim poderei educar meus filhos nos valores e princípios que considero os mais elevados: a sabedoria, a justiça, a coragem e a prudência.

O texto Paideia a Caio e a Ravi, cujo objetivo é complementar o Manifesto pela Escola do Século XXI, está dividido em cinco partes que, por sua vez, serão publicadas nas próximas quatro postagens.  

Hoje, como primeira parte, publico algumas considerações sobre o conceito de paideia, para isso me apoiando na obra clássica "Paideia: a formação do Homem Grego”, de Werner Jaeger.  Nas próximas postagens virão, respectivamente, a segunda parte, onde retomo a discussão sobre a instituição escolar iniciada na primeira parte do Manifesto, visando resgatar o fio condutor que levará a terceira parte, onde abordo as principais características de um projeto de educação crítica, criativa e libertária, o qual poderia ser adotado pela escola que se queira capaz de formar sujeitos dentro da perspectiva de paideia por mim defendida; e, por último, concluo o Manifesto pela Escola do Século XXI apresentando algumas ações efetivas que poderiam ser o germe de uma proposta pedagógica com mais qualidade social.

I. Paideia: a formação do ser humano

Poderia ter chamado o presente texto de “Ética a Caio e a Ravi” ou “Política a Caio e a Ravi”, pois, para mim, toda educação é um projeto ético e político (ainda que os agentes, muitas vezes, não tenham clareza disso). Também poderia tê-lo chamado de “Bildung a Caio e a Ravi”, pois a expressão Bildung também traduz o mesmo ideal de formação que a expressão de origem grega “paideia” traz.

Essa última prevaleceu pela razão que narro agora pra vocês.  Como sabem (pelo menos quem me ler com mais frequência), tive uma formação descurada, afinal, também faço parte dos milhões de brasileiros que são vítimas da educação de péssima qualidade oferecida nas nossas escolas (sejam públicas ou privadas). Em função disso, a qualidade do meu trabalho deixava a desejar. Ciente que minhas experiências pedagógicas não logravam êxito devido aos limites de minha formação, passei a investir no meu autoaprendizado constante para poder superar a situação histórico-social concreta na qual estava inserido (naquela época, de alienação). Até esse momento, o pouco da “bagagem” intelectual que tinha, proviera de memorizações e estudos pontuais que realizara com objetivos bem específicos (como passar no vestibular ou fazer provas no ensino superior). O surgimento do Cabeça, há um ano, é um capítulo dentro dessa minha busca de autoconhecimento. O aprofundamento das minhas leituras tem me mostrado a necessidade de buscar um diálogo direto com os próprios autores das categorias e problemas teóricos pelos quais tenho me interessado. Eis, então, minha escolha: sempre ouvi falar sobre “paideia” (o termo e a obra de Jaeger), mas nunca li diretamente o texto. Então, como é proposta do blog ser um espaço de aprimoramento intelectual e profissional, achei relevante ler essa obra que é referência dentro das áreas que tenho me dedicado, a filosofia e a educação.   Feita a justificativa do porquê do nome, passemos ao conceito de paideia.

Segundo Werner Jaeger, historiador e filósofo alemão, a palavra “peideia”, no início do século a.C., significava simplesmente “criação dos meninos”, bem distante do sentido elevado que adquiriu mais tarde. E qual é esse sentido elevado que o termo passou a conotar? É o que veremos.

Para Jaeger, expressões modernas como civilização, cultura, tradição, literatura ou educação não traduzem realmente o que os gregos entendiam por paideia. Tais termos limitam-se a expressar um aspecto do conceito de paideia, sendo necessário, se quisermos abranger o campo total do conceito, emprega-los todos de uma só vez. (JAEGER, 1995).

No capítulo “Lugar dos Gregos na história da educação”, Jaegar oferece pistas mais consistentes sobre o significado de "paideia" ao abordar os conhecimentos que são a força formativa que está a serviço da educação e que ajuda a formar verdadeiros "seres humanos" (no original, Jaeger fala “verdadeiros homens”, acredito que pelo fato da formação integral grega ser destinada ao gênero masculino, mas também porque no período em que Jaeger escreveu não havia a crítica ao uso do termo "Homem" para se referir a "humanidade").

Tais conhecimentos seriam: a física (no sentido grego de physis, “natureza”), a arte, a literatura e a filosofia. Analisemos a importância de tais saberes.

Segundo Jaeger, “os gregos tiveram o senso inato do que significa ‘natureza’.” (idem, p.10). Para o pensamento grego, as coisas do mundo não são partes isoladas do resto, mas, ao contrário, fazem parte de “um todo ordenado em conexão viva, na e pela qual tudo ganhava posição e sentido.” (idem, p. 11). A esta concepção, Jaeger chama de orgânica, uma vez que nela todas as partes são consideradas componentes de um todo. A concepção do ser como estrutura natural, amadurecida, originária e orgânica, impele o espírito grego para a clara apreensão das leis do real em todas as esferas da vida: pensamento, linguagem, ação e todas as formas de arte. (Idem, 1995).

Como a idealização da arte só aparece no período clássico, o estilo e a visão artística dos gregos surgem, num primeiro momento, como talento estético e “não na deliberada transferência de uma ideia para o reino da criação artística.”  (Idem, 1995, p. 12) O mesmo acontece na literatura, cujas criações dependem “da interação do sentido da linguagem e das emoções da alma” e não do sentido da visão. Até na oratória encontramos o caráter plástico e arquitetônico, caros a escultura e a arquitetura, mas que também encontramos num poema ou numa obra em prosa. 

Jaeger destaca também, como conhecimento formador do espírito humano, à filosofia, “criação mais bela do espírito grego”. Na filosofia se manifesta de forma mais evidente a força que se encontra na raiz do pensamento e da arte grega: “a percepção clara da ordem permanente que está no fundo de todos os acontecimentos e mudanças da natureza e vida humanas.”  (Idem, p. 12). A filosofia, segundo Jaeger, “não é uma simples soma de observações particulares e abstrações metódicas, mas algo que chega mais longe, uma interpretação dos fatos particulares a partir de uma imagem que lhes dá uma posição e um sentido como partes de um todo.” (Idem, p. 12).

Apenas a educação que leve em consideração esses saberes merece, propriamente, ser chamada de formação.

No entanto, adverte-nos Jaeger, "este ideal de Homem, segundo o qual se devia formar o indivíduo, não é um esquema vazio, independente do espaço e do tempo."  (Idem, p. 15). Com isso, Jaeger quer dizer que o tipo de formação considerada ideal está diretamente condicionada pelo contexto histórico-social onde se desenvolve o processo de socialização. Se assim é, qual é o modelo de formação ideal para o mundo atual? Esses conhecimentos destacados por Jaeger como força formativa a serviço da educação ainda são válidos nos dias de hoje? 

Procuraremos responder a essas e outras questões, na segunda parte do texto "Paideia a Caio e a Ravi". Até lá! 

Pare a escola que eu quero descer! (ou Manifesto pela Escola do Século XXI)

Olá, amigo leitor, amiga leitora do Cabeça, tudo certo?

Quem acompanha o blog já deve ter percebido que desde o seu nascimento nunca havia ficado tanto tempo sem postar. É que há mais de um mês, como forma de reagir a uma profunda depressão que estava sentido, resolvi escrever aquele que considero ser o texto mais importante da curta história do Cabeça Bemfeita.

Quem acompanha o blog sabe que ele surgiu para ser uma plataforma de formação continuada, uma vez que nós, docentes, não encontramos muitas oportunidades de qualificação em serviço, justamente num momento em que a atualização constante é um imperativo.

Essa iniciativa me fez pesquisar e ler como nunca havia feito (nem mesmo durante minha formação inicial). Resultado: aprofundei consideravelmente minha compreensão sobre mim mesmo (como profissional e, principalmente, como pessoa) e sobre o mundo em minha volta.

Uma das principais conclusões a que cheguei é que, por mais que minha consciência, enquanto filósofo-pesquisador, tenha aumentado, enquanto profissional da educação (professor), ainda permanecia vítima da condição histórica de alienação que herdei.   

Proporcionalmente ao meu maior “esclarecimento”, aumentou também minha angústia e frustração por me perceber responsável, enquanto filósofo, por analisar e comunicar o resultado das minhas reflexões, e temer ser mal compreendido, pois, como qualquer trabalhador alienado, sou assalariado e o que ganho atualmente não dá para atender as necessidades básicas dos meus filhos (nem muito menos as minhas), e temo ver portas se fecharem por estar defendendo minhas ideias.

Enquanto minha satisfação e prazer com o trabalho crítico e criativo que venho realizando com o Cabeça só aumenta, inversamente, meu trabalho como professor só tem me deixado triste e deprimido. Alguma coisa precisava ser feita. E o fiz (ou melhor, estou fazendo)! 

O incentivo que faltava para finalmente tomar coragem e revelar (em espaços concretos, pois na web já venho buscando o diálogo desde fevereiro) minha nova identidade, de professor reflexivo, e para finalmente romper com a alienação do meu trabalho como professor que tem dificultado minha realização, foi dado pela filha de Homer, Lisa Simpson, num episódio que trabalhei em sala nesse segundo semestre.   O resultado vocês conferem logo abaixo no texto "Pare a escola que eu quero descer", um manifesto que resolvi escrever para, além de recuperar minha saúde mental, divulgar minhas ideias para ver se encontro interessados/interessadas que queiram dividir comigo o desafio (e o prazer, apesar das dificuldades) de se reinventar.

Antes do manifesto, porém, apresento a programação da Rádio Cabeça e da CabeçaBemfeita TV. Para quem não sabe, duas seções do blog pensadas para abrir espaço para a reflexão e a crítica proporcionadas pela linguagem não-verbal (no caso, a música e o vídeo).  Advirto, para os mais tradicionalistas, conservadores ou eruditos, que as programações, tanto da rádio quanto da tv, terão, na maioria das vezes, um viés mais pop. É que, como professor, acredito que uma de minhas funções é promover a crítica da Indústria Cultural, que na maioria das vezes termina sendo a única fonte de informação da juventude (e do mundo adulto também!).  

(Para quem quiser pular essa parte, o manifesto está mais abaixo)

Rádio Cabeça e CabeçaBemfeita TV

Acompanhando minha disposição em revolucionar (não as escolas em si mesmas, pois com certeza a maioria vai reproduzir em 2013 os mesmos erros cometidos nos anos anteriores, mas transformar minha própria existência) minha relação com o meu trabalho, priorizei artistas e produções que em seu discurso, direta ou indiretamente, a crítica, a reflexão e o posicionamento político estejam presentes.

Até a próxima postagem, no início de janeiro de 2013, irão se revesar na Rádio Cabeça nomes como:  Bob Dylan, Neil Young, Pink Floyd, Rage Against the Machine, Public Enemy, The Roots, Fela Kuti, Radiohead e The Clash, pelo lado "gringo", e Devotos, Mundo Livre s/a, Faces do Subúrbio, Tom Zé, Racionais MC's e Subversivos, pelo time brasuca.

Já na Cabeça Bemfeita TV, os vídeos em exibição surgiram a partir da palavra-chave "escola do século XXI". Como sempre, o resultado é bem irregular. Destaco dois vídeos: a palestra do professor Luli Radfahrer, Ph.D em comunicação digital pela ECA-USP, que, apesar de exagerar na "comicidade", levanta questões importantes sobre a educação no mundo atual, tais como, exclusão digital, escolas como redes sociais, função do professor e inovação e invenção, e o vídeo que traz o III Seminário Internacional de Tecnologia Educacional: A escola do século XXI, principalmente o primeiro palestrante (acredito que da PUC/SP, pois o vídeo não traz maiores informações) que, a partir da ideia de Paulo Freire que todos se educam entre si, mediatizados pelo mundo, fala do impacto da tecnologia nesse processo. Espero que vocês possam aproveitar algumas informações! 

Antes do manifesto, gostaria de fazer uma homenagem a uma galera que me ensinou, quando eu tinha 12 anos, nos idos de 1986, que nós, que fazemos parte dos grupos sociais oprimidos, podemos transformar nossa situação através do ritmo e da poesia, ou seja, das palavras. Public Enemy, Beastie Boys, Run DMC, Grandmaster Flash, Boogie Down Productions, De La Soul, entre outros clássicos do rap, colocaram, sem saber, o adolescente Zebé (ou melhor, José Benedito, pois Zebé só viria nascer em 1993) no caminho da reflexão e da crítica. Para homenagear essa galera e todo o povo do Funk e do Jazz (Curtis Mayfield, Sly and Family Stone, Parliament e Funkadelic, James Brown, Gil Scot-Heron, Milles Davis, Charlies Mingus, John Coltrane, entre outros que passei a conhecer na sequência, devido ao meu contato com o hip-hop), fiquem com Rage Against the Machine, trazendo o grito dos renegados do funk.

Pare a escola que eu quero descer! (ou Manifesto pela Escola do Século XXI)


Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), saúde “é o estado de completo bem-estar físico, mental e social e não apenas a ausência de doença”.  Levando em consideração esse conceito, há quase dez anos estou doente devido ao meu trabalho como professor.

É certo que no tempo em que estou na sala de aula nunca consegui ter conforto material (“completo bem-estar físico”, uma das condições do bem-estar social), mas, ultimamente, minha atividade profissional tem abalado seriamente minha saúde mental: depressão, estresse, infelicidade, solidão, desprazer, frustração, desmotivação, angústia, humilhação, desrespeito, ...

Antes que afundasse de vez na depressão resolvi me tratar. No meu caso, a “medicação” (receitada por mim mesmo) foi investir na minha formação continuada. Há aproximadamente cinco anos, comecei a tomar as primeiras doses (início dos meus estudos) do remédio. Logo depois, há uns dois anos atrás, como os sintomas da doença (ignorância e alienação) persistiam, tive que aumentar a quantidade do princípio ativo do remédio (me aprofundar na prática reflexiva e no espírito crítico). Hoje, com a publicação do texto “Pare a escola que eu quero descer! (ou Manifesto pela Escola do séc. XXI)”, estou me dando alta.

Sem metáforas, prezado leitor, prezada leitora: ficou insuportável continuar no meio educacional sem manifestar toda minha frustração e insatisfação com o tipo de atividade que exerço. Como professor, até hoje apenas ajudei a reproduzir (pela minha omissão) uma lógica educacional que não acredito mais (na verdade, nunca acreditei, apenas não tinha coragem, nem preparo, para me rebelar contra ela).

Tenho consciência que minha atitude pode significar o fechamento de várias portas (sabemos que esse papo de “espaço democrático” que as escolas pregam, na maioria das vezes, é “caô” de Projeto Político Pedagógico), mas não posso continuar refém dos meus medos, incertezas, fragilidades e ignorâncias.

Na Antiguidade Clássica, Platão lançou a base de um currículo cujo objetivo era “fundamentar a educação para o exercício da cidadania e da ética, na vida cotidiana.” (Cunha, 2008, p. 74) Para o filósofo grego, o objetivo de uma educação filosófica é possibilitar ao cidadão o desenvolvimento de quatro grandes virtudes, fundamentos de todas as outras: a sabedoria, a justiça, a coragem e a moderação.

Segundo José Auri Cunha, “aprender a coragem significa conhecer o que deve realmente ser temido, vencendo o medo fantasioso (...), ter persistência e ousadia na busca do que se acredita ser justo.” (Idem, 2008, p. 73) Muitas vezes, é preciso ter coragem para se mudar uma regra injusta, ou mesmo para defender nossas convicções, “mesmo correndo o risco de ter que se submeter a sacrifícios” (Idem, 2008, p. 73-74), diz Cunha.

Apesar de todos os medos e incertezas, estou apostando na coragem, com a intermediação da moderação, claro, responsável por “colocar a força da coragem, o senso de justiça e a consciência da sabedoria em harmonia” (Idem, 2008, p 74), para romper com minha situação atual, de mero reprodutor de currículos pensados por outrem, para ser um co-escritor e co-autor de projetos pedagógicos inovadores. Espero que a dosagem de coragem que “tomei” possa me ajudar a recuperar minha saúde mental.

I. O Ministério da Educação não adverte: violência simbólica faz mal a saúde!

Nesse final de ano letivo, trabalhei com um episódio da série norte-americana Os Simpsons intitulado “Lisa tira um A”. Nele, em pleno discurso de agradecimento por um prêmio recebido pela escola como recompensa pela excelente nota que a filha de Homer tirara de modo fraudulento, não resiste a sua consciência moral e revela que filou e que não merece a premiação. No início de seu discurso, brada Lisa Simpson: “A educação é a busca da verdade!”.

Concordo com Lisa, e, em nome do meu compromisso com a verdade (não posso esquecer que, antes de ser professor, sou filósofo, e que, desde o seu nascimento, a filosofia caracteriza-se por ser a busca da verdade), comunico que, por não mais suportar o modelo dominante de organização da instituição escolar, consolidado no século XIX e ainda hegemônico em pleno século XXI, estou deixando a “escola”!

Entendam bem: estou deixando um certo modelo de organização escolar e não a educação (área que escolhi, enquanto filósofo, para ser objeto de minhas reflexões) ou de trabalhar com a docência. Continuo acreditando na importância da educação formal para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, mas cheguei ao meu limite. Até adoeci (é prezado leitor, prezada leitora, violência simbólica, humilhação, aviltamento da profissão e o desrespeito constantes trazem sérios danos à saúde de nossa alma) em decorrência da atividade alienada que há quase uma década exerço.

Que fique bem claro que essa é uma escolha e decisão pessoal, que vem sendo amadurecida nos últimos anos. Não tem nada a ver com o espaço com o qual atualmente colaboro (que obviamente, como toda escola, tem suas dificuldades, mas que tem uma equipe comprometida e que busca fazer sua travessia nesses tempos difíceis, e ao qual sou grato pelo acolhimento e pelo aprendizado e experiências proporcionados), ou mesmo com os estudantes (legitimamente revoltados com a “educação” que lhes é oferecida, mas perdidos e equivocados, pois sozinhos, na forma de se rebelar) que insistem em me tratar como “professor”, ou seja, com indiferença e indelicadeza.

Todos nós, na verdade, somos vítimas de um sistema de educação de massa que, como sabemos, não tem compromisso com a conscientização e a emancipação humana, mas, ao contrário, funciona como um aparelho ideológico a serviço da reprodução do status quo, qual seja, o sistema capitalista transnacional e neoliberal.

Apenas estou rompendo com o modelo de organização escolar hegemônico e não com a escola enquanto instituição social, principalmente no mundo atual, em que a banalização da informação, proporcionada pelas tecnologias da informação e comunicação, demanda a construção de espaços de crítica e produção cultural, que possibilitem a formação de sujeitos capazes de localizar, analisar, selecionar, categorizar, produzir e transmitir informações e conhecimentos (artísticos, científicos e filosóficos), além de discernir entre o que é verdadeiro e o que é falso, certo e duvidoso, o que é mera crença, opinião, preconceito e o que é conhecimento rigoroso e sistemático.

Assim como a maioria dos estudantes não veem sentido em ir para as escolas todas as manhãs, eu também não tenho sentido muito prazer em estar na sala de aula, mas, ao contrário, as manhãs em que tenho que ir para o “emprego” (isso mesmo, “emprego”, para destacar a alienação de nossa atividade, fragmentada e repetitiva, muito diferente do sentido filosófico do “trabalho” como atividade libertadora ao transformar a realidade natural e humana) são os momentos mais desconfortáveis da semana, algo muito distante do ideal de “ócio criativo” (atividade na qual trabalho, diversão e aprendizado se confundem) que venho perseguindo.

Quando eu tinha mais ou menos a idade dos meus alunos, achava que a escola não falava minha língua. Mais de duas décadas depois, continuo achando a mesma coisa: a incomunicabilidade no sistema escolar ainda é a norma. Não há comunicação entre alunos e professores e, o que é pior, nem entre os próprios professores.

 Agora, final de 2012, depois de muito refletir sobre minhas práticas e representações e sobre o contexto histórico-social que as condiciona, acredito reunir as condições necessárias para abandonar minha “liberdade de contrabando”, “aquela, uma vez fechada a porta da sala de aula, de agir como se bem entende, com a condição de que não se saiba...”, para utilizar uma expressão do sociólogo suíço Philippe Perrenoud (2000), procurar educadores e educadoras que já estejam desenvolvendo, ou que gostariam de experimentar, novas formas de se organizar e dirigir situações de ensino e aprendizagem fundamentadas nos novos paradigmas pedagógicos, notadamente no conceito de escola reflexiva.

II. O Manifesto

Como forma de simbolizar o fechamento daquilo que considero ser um segundo momento do meu processo de formação, e iniciar uma nova etapa da minha profissionalização, resolvi escrever o presente manifesto.

Só por uma questão de esclarecimento: o primeiro momento da minha profissionalização (que deveria ter sido minha graduação, mas, por questões pessoais e institucionais, assim não o foi) corresponde aos quatro primeiros anos do meu trabalho como professor, caracterizado pela ausência de referenciais teóricos claros, consistentes e sistemáticos e por uma prática guiada pelo senso comum, revelando o “espontaneísmo” dessa primeira fase do meu trabalho. O segundo momento corresponde aos últimos cinco anos, período em que tomei consciência da minha situação sócio-histórica e passei a buscar, através de intensa pesquisa bibliográfica (cujas leituras eram feitas em filas de banco, pontos de ônibus, no trajeto para o trabalho, ninando ou alimentando meus filhos, no banheiro, etc, pois, como sabem o prezado leitor e a prezada leitora, quem faz parte da classe trabalhadora não desfruta de tempo para investir no próprio aprimoramento), a superação da minha alienação. Hoje, com a publicação do manifesto “Pare a escola que eu descer”, espero inaugurar (simbolicamente) uma nova etapa do meu processo de construção identitária, marcada pela influência do conceito de professor reflexivo.

Com Ivani Fazenda, uma das nossas maiores especialistas em interdisciplinaridade, entendo por identidade “algo que vai sendo construído num processo de tomada de consciência gradativa das capacidades, possibilidades e probabilidades de execução” (Fazenda, 2009, p. 48), configurando-se num projeto individual de trabalho e de vida. É justamente a gradativa tomada de consciência das minhas “capacidades, possibilidades e probabilidades de execução” que me faz sair da solidão e escrever o presente manifesto em defesa da escola do século XXI.

De acordo com o Wikipédia, um manifesto é um texto dissertativo e persuasivo, “uma declaração pública de princípios e intenções que objetiva alertar um problema ou fazer a denúncia pública de um problema que está ocorrendo, normalmente de cunho político.” Através do manifesto declaramos um ponto de vista, denunciamos um problema ou convocamos uma comunidade para uma determinada ação.

Pois bem, através do manifesto “‘Pare a escola que eu quero descer’ (ou Manifesto Pela Escola do século XXI)”, declaro publicamente que eu, Zebé Neto, filósofo e professor de filosofia, em função das identidades pessoal e profissional que venho construindo, estou rompendo com a forma tradicional de se pensar e fazer educação.

No meu modo de entender, somos todos vítimas de um sistema de educação de massa que impede que as escolas inovem e mudem sua organização curricular. Quem acompanha o Cabeça já sabe que desde o momento em que passei a investir na minha formação continuada venho procurando instigar a discussão coletiva nos espaços em que convivo. Pela primeira vez, confesso que o meu objetivo em batalhar por espaços dialógicos sempre foi dizer, em rodas de diálogo reflexivo, democrático, afetuoso e com muita humildade intelectual (e sem medo de ser demitido ou mal interpretado pelos/pelas colegas por apenas emitir minha opinião), que não conseguimos efetivar o tipo de ensino e aprendizagem exigidos pela sociedade contemporânea simplesmente porque não sabemos.

Pela insuficiência da nossa formação inicial (ainda que tenha sido de excelência, não dá conta da complexidade de saberes e competências que temos que dominar para organizarmos e dirigir situações de ensino e aprendizagem); pela nossa não participação em programas permanentes de formação continuada; e pelo predomínio da dicotomia entre teoria e prática entre nós, não conseguimos construir os saberes e competências necessários para ensinar, coordenar e dirigir (sim coordenadores e diretores, vamos dividir um pouco a responsabilidade, pois todos somos responsáveis pela qualidade da educação que oferecemos, e não dá mais para os professores e professoras “pagarem o pato” sozinhos!) a escola do século XXI. 

Através do Manifesto pela Escola do Século XXI declaro que, diante das dificuldades que tenho enfrentado para efetivar, solitariamete, uma proposta pedagógica em sintonia com o mundo atual, e diante do predomínio de um sistema escolar disciplinar, voltado para a transmissão de conteúdos específicos e centrado no trabalho docente individual e solitário por falta de espaços que favoreçam relações dialógicas entre os professores, a partir de agora todas minhas atividades profissionais estarão fundamentadas a partir da prática reflexiva e do envolvimento crítico (Perrenoud, 2002). E como o projeto individual de trabalho e vida “não pode ser dissociado de um projeto maior, o de grupo ao qual o indivíduo pertence” (Fazenda, 2009, p. 48), aproveito para convocar educadores e educadoras para começarmos a construir (e já largamos atrasados!) o modelo de educação que será comum daqui a dez, vinte anos (espero!).

Como o manifesto é um texto de caráter argumentativo, isto é, que pretende convencer o/a leitor/leitora de algo, procurei construir argumentos consistentes. Poderia ter mandado meu recado em uma ou duas páginas, mas, como estou adentrando num terreno espinhoso e quero muito convencer meus/minhas colegas professores/professoras, e possíveis coordenadores/coordenadoras e diretores/diretoras que me lerem, que podemos fazer diferente, lancei mão de um texto mais detalhado, procurando escolher as palavras certas e encadear, consistentemente, minhas ideias.

Levando em consideração que esse é o texto mais importante da minha ainda iniciante trajetória como filósofo da educação (“título” autoconferido, pois, apesar da graduação em Filosofia, concedida pela UFPE, minha formação foi, e tem sido, autodidata), não consegui fazer um manifesto mais sintético, para facilitar a leitura dos que andam sem tempo  para ler, pois vítimas do trabalho alienado. Mesmo sendo o objetivo do Cabeça escrever para o professor médio, até porque já fui um (falo sem nenhum “sentimento de superioridade”, como alguns que não me conhecem poderiam supor, antes, falo com “sentimento de realidade”, pois sei que só o fato de ler e fazer fichamentos quase que diariamente, já me coloca acima da média dos professores), resolvi deixar o mais claro possível minhas ideias, sentimentos e valores, o que acabou tornando o texto muito grande para o leitor, também médio, que já não tem “tempo para esbanjar em atividades que demorem, cujos fins não se vêem com clareza, e das quais não podem colher imediatamente os resultados”. (Larrosa, 2004, p. 14) 

Amigo leitor, amiga leitora, não tenha pressa: (...) “a arte da leitura é rara nesta época de trabalho e de precipitação, na qual temos que acabar tudo rapidamente (...), é algo ao qual cada um deve se aplicar com lentidão, levando tempo, despreocupadamente, sem esperar nada em troca”. (Idem, 2004, p. 14) 

Para que anda sem tempo, as diferentes partes do manifesto podem ser lidas separadamente, pois contêm uma série de questões que, por sua vez, são aberturas para outras reflexões que cada um/uma poderá fazer a partir da sua própria realidade.  De qualquer forma, é bom prestar atenção, pois, por experiência própria, acredito que aqueles/aquelas que alegam não terem tempo para ler (e, portanto, se aprimorar cognitiva, afetiva, moral, política e esteticamente), estão nessa situação pelo fato de, paradoxalmente, não lerem.

O manifesto é composto por seis partes: a parte I, uma introdução onde compartilho com vocês minha frustração com a organização escolar hegemônica; a parte II, onde apresento o objetivo e a estrutura do manifesto; a parte III, na qual procurei traçar um breve quadro do mundo atual, pois não podemos compreender adequadamente a escola que temos e a que queremos sem uma noção mínima sobre o plano de fundo que as faz surgir; na parte IV, caracterizo o modelo escolar vigente na maioria das escolas brasileiras; na parte V, apresento o conceito de escola reflexiva, paradigma escolar que, na minha opinião, pode ser uma alternativa viável de inovação pedagógica; e, na sexta e última parte, faço as considerações finais, confirmando minha ruptura com a forma tradicional de se pensar e fazer a educação, além de me colocar à disposição para, para quem aceitar minha companhia, iniciarmos a construção de uma proposta curricular inovadora, superando o senso comum que tem impedido que a maioria das escolas ofereça de fato uma proposta educacional intencional, significativa, contextualizada e com qualidade social.

III. A sociedade da informação

Antes de falar sobre a escola que temos e a que queremos, permitam traçar, em linhas gerais, algumas características da sociedade atual, já que não podemos compreender a educação sem uma compreensão geral sobre o contexto concreto onde as propostas e projetos pedagógicos surgem.

Como consequência do desenvolvimento da ciência moderna e da tecnologia a sociedade vem se transformando de modo acelerado, principalmente a partir do final do século XX. As mudanças decorrentes das novas tecnologias da informação e comunicação vêm estabelecendo novas maneiras de lidar com o conhecimento, seja na produção, na transmissão, na crítica ou na sua reformulação.

Enquanto na sociedade industrial havia o predomínio do setor secundário (indústria) e um crescimento do terciário (serviços) em detrimento do primário (agricultura, pesca, mineração, etc.), hoje, na chamada sociedade da informação, que surge na década de 1970 com a revolução tecnológica, está em pleno desenvolvimento um novo setor, o quaternário ou informacional, “em que a informação é a matéria-prima e o seu processamento é a base do sistema econômico.” (Flecha e Tortajada, 2000, p. 22)

“Este momento de corte e de passagem no mundo da cultura e, portanto, da educação pode ser caracterizado como momento de crise. E remete-nos ao sentido que Gramsci atribuía-lhe: momento no qual o velho está agonizando, ou morto, e o novo ainda não acabou de nascer. Momento, portanto, de incerteza (a morte do velho também aniquila as já velhas certezas) e de fragmentação (o vigente está em pedaços e não se sabe como recompô-lo).” (Rigal, 2000, p. 171).

Num momento de aceleradas e intensas mudanças, de fragmentação e incerteza, novas e complexas habilidades e competências são requeridas. Na sociedade da informação habilidades como selecionar e processar informação, capacidade para tomar decisões, trabalhar em equipe, polivalência, flexibilidade, etc., são valorizadas, ficando excluídas da produção e consumo de bens e serviços, materiais e simbólicos, as pessoas que não as possuem.

Em tal contexto, a educação, enquanto processo que proporciona acesso aos meios de informação e produção, torna-se um elemento fundamental para o exercício da cidadania, pois “além de facilitar o acesso a uma formação baseada na aquisição de conhecimentos, deve permitir o desenvolvimento das habilidades necessárias na sociedade da informação.” (Idem, 2000, p. 24)

Mas, será que a escola, da forma como hoje é organizada, tem conseguido preparar as novas gerações para exercer adequadamente a cidadania na sociedade da informação, da comunicação e do conhecimento? Para responder, primeiro precisamos examinar a escola que temos.

IV. A escola que temos

Faço minha a tristeza e o pesar da educadora portuguesa Isabel Alarcão com relação à escola de hoje: alunos desestimulados e que após vários anos de escolarização não revelam as competências (cognitivas, atitudinais, relacionais e comunicativas) esperadas; professores cansados, desanimados, solitários e desamparados pelos dirigentes, pelas comunidades e pelo governo. (Alarcão, 2001).

Como diz a Doutora em Educação e Vice-Reitora da Universidade de Aveiro, Portugal, Isabel Alarcão, assistimos hoje a uma profunda inadequação da escola para responder aos desafios trazidos pelas profundas mudanças pelas quais passa a sociedade contemporânea. Mesmo considerando as transformações que vêm sendo introduzidas na escola, “ela não convence nem atrai. É coisa do passado, sem rasgos de futuro. Ainda fortemente marcada pela disciplinaridade, dificilmente prepara para viver a complexidade que caracteriza o mundo atual” (Alarcão, 2001, p. 18-19), sentencia Alarcão.

Como tenho consciência das implicações éticas, políticas e epistemológicas da minha postura, procurei fundamentar bem minhas ideias para evitar leituras ideologizantes, equivocadas, ambíguas ou mesmo maliciosa (para não dizer, cínica) do meu posicionamento. Desse modo, além de autores importantes do pensamento pedagógico contemporâneo, tenho estudado os documentos que regulam a educação brasileira para melhor fundamentar minhas práticas e representações e afastar qualquer mal entendido.

Acompanhem abaixo a caracterização que encontrei nas Orientações Gerais para o Ensino Fundamental de Nove Anos, documento de 2004, da organização curricular de uma escola comum brasileira. Prezado professor, prezada professora, acredito que poucos de vocês não verão suas próprias realidades!

De acordo com o documento acima citado, certos aspectos da estrutura escolar (como a distribuição de espaços e tempos escolares e concepção curricular, por exemplo) são assumidos como situações e procedimentos cristalizados pela rotina, pela burocracia, pelas repetições.

A organização espacial da maioria das nossas escolas tem levado a determinadas formas de agrupamento (seja de alunos, seja de professores) que mais dificultam do que favorecem uma ação comunicativa construtiva. “Assim, põe-se uma questão de fundo: qual a finalidade dessa organização? Será que esse espaço escolar, da forma como usualmente tem sido organizado, promove um agrupamento dos alunos favorável à dinamização das ações pedagógicas? Ao convívio com a comunidade? À reflexão dos professores? Existiriam outros modos de estruturar o espaço da escola que possibilitassem a interação das crianças e adolescentes em conformidade com suas fases de socialização?” (Orientações Gerais para o Ensino Fundamental de Nove Anos, 2004, p. 8-9)

Já com relação ao tempo escolar, “os currículos e os programas têm sido trabalhados em unidades de tempo e com horários definidos, que são interrompidos pelo toque de uma campainha. Assim, a escola acaba reproduzindo a organização do tempo da fábrica.” (Orientações Gerais para o Ensino Fundamental de Nove Anos, 2004, p. )

Esse cenário remete a Rubem Alves, quando o grande filósofo e educador “afirma que ‘a criança tem de parar de pensar o que estava pensando e passar a pensar o que o programa diz que deve ser pensado naquele tempo. (...) O pensamento obedece às ordens das campainhas? Por que é necessário que todas as crianças pensem as mesmas coisas, na mesma hora e no mesmo ritmo? As crianças são todas iguais? O objetivo da escola é fazer com que as crianças sejam todas iguais?” (ALVES, Rubem. “Não esqueça as perguntas fundamentais.” In: Folha de São Paulo, Caderno Sinapse, 25/2/2003. In. Idem, 2004, p. 10).

O documento também destaca a organização curricular, dizendo que, na maioria das escolas, os currículos têm sido tratados como um programa, como uma organização de conteúdos numa determinada sequência, a partir de um determinado critério. Aqui cabem algumas indagações: “Seria essa a única possibilidade de se conceber o currículo? Será que a abordagem dos saberes parte do conhecimento que os alunos trazem do seu grupo social? Que usos as pessoas fazem desses saberes em suas vidas? Em decorrência, põem-se questões como: quais seriam os critérios e a sequência dos conteúdos listados?” (Orientações Gerais para o Ensino Fundamental de Nove Anos, 2004, p. )

Quem frequenta o ambiente escolar sabe que dificilmente as escolas conseguem articular adequadamente as disciplinas e os conteúdos curriculares aos saberes e conhecimentos próprios da cultura infanto-juvenil. Como não há nenhuma relação explicitada entre os saberes científico-acadêmicos e a vida, os estudantes (e o que é pior, muitos professores) não têm muita clareza com relação aos usos desses saberes na vida cotidiana. Em decorrência disso, a ordem e o espaço dedicado aos conteúdos são determinados pela “ditadura dos sumários dos livros didáticos”. Vale lembrar que na maioria das vezes, os livros didáticos adotados nas escolas são escolhidos por questões burocrático-administrativas-comerciais, em detrimento de critérios antropológicos, epistemológicos e axiológicos.

“Enfim, o que se tem aprendido com um currículo que fragmenta a realidade, seus espaços concretos e seus tempos vividos? Trata-se de um modelo disciplinar direcionado para a transmissão de conteúdos específicos, organizado em tempos rígidos e centrado no trabalho docente individual, muitas vezes solitário por falta de espaços que propiciem uma interlocução dialógica entre os professores." (Orientações Gerais para o Ensino Fundamental de Nove Anos, 2004, p. 8-9)

Infelizmente, prezado leitor, prezada leitora, por tudo o que vivenciei nos meus quase dez anos de docência na rede privada, sou obrigado a reconhecer que essa é a realidade (que uma investigação científica poderia facilmente comprovar) da maioria das escolas (me restringirei ao universo ao qual pertenço, a escola particular, pois ainda não faço parte da rede pública, algo que espero que aconteça em breve) que, por sua vez, está dentro da média nacional, no sentido de oferecer uma das piores propostas educacionais do mundo, conforme ranking divulgado recentemente pela consultoria britânica Economist Intelligence Unit (EIU), que coloca o Brasil em penúltimo lugar entre os sistemas educacionais de 40 países (confira a lista completa clicando aqui).

Estive, alienadamente, a serviço desse modelo até agora, final de 2012. Depois de fazer uma síntese sobre tudo o que vivenciei até então, acredito já ser capaz de colocar para os que dividem comigo a responsabilidade de criar, organizar, construir e dirigir situações de ensino e aprendizagem, minhas dúvidas, inquietações, sentimentos e pensamentos, pois, sozinho, não estou conseguindo enfrentar a crise que atravessa a sociedade inteira (conhecimentos especializados, imagem de si e do mundo desfiguradas, vida cotidiana anônima e inexpressiva) e se faz presente nas escolas: o aprender sem desejo, o pensar sem alegria. Aulas indiferentes, avaliações decorativas. (Antônio, 2002).

A partir da publicação do manifesto passo a ser um defensor em tempo integral da escola reflexiva, modelo de gestão escolar que acredito ser o mais adequado para as instituições construírem as competências necessárias cumprirem seu papel social: ser a instância mediadora entre os indivíduos e a sociedade, ao capacitar àqueles com saberes diversos para exercerem, efetivamente, a cidadania.

V. A escola que queremos: a escola reflexiva

No livro Educação e Transdisciplinaridade: crise e reencantamento da aprendizagem, Severino Antônio diz que apesar de vivermos um momento de crise (de aprendizagem, de cultura, de sociedade, de civilização), “esquecemo-nos de que as crises são também possibilidades, desenvolvimentos, transformações.”

Como destaca o educador, sinais de renascimento se multiplicam no campo dos saberes, da aprendizagem e do ensino.  Novas concepções, que reconhecem a complexidade do fenômeno humano, transcendem a ruptura sujeito e objeto, repensam a cientificidade e recontextualizam as ciências, emergem.

Dentre as novas concepções sobre como se organizar e gerir a escola, tenho me aproximado, paulatinamente, do conceito de escola reflexiva, concepção e modelo de gestão, no meu modo de ver, mais adequado para a instituição escolar exercer competentemente seu papel social no mundo atual.

Apresentarei a ideia de escola reflexiva a partir do artigo “A Escola Reflexiva”, um dos três que Isabel Alarcão escreveu no livro Escola Reflexiva e Nova Racionalidade, organizado pela própria. Não esperem uma receita ou procedimentos efetivos de como se constrói uma escola reflexiva. Antes, vocês encontraram algumas reflexões sobre valores, conceitos e atitudes gerais que devem estar presentes no pensamento e na ação de cada indivíduo e no “espírito” coletivo das escolas que queiram transformar-se em reflexivas. 

Alarcão desenvolve o conceito de escola reflexiva por analogia com o conceito de professor reflexivo. Defendido por teóricos da educação como Donald Schon, Henry Giroux e Philippe Perrenoud, entre outros, o professor reflexivo ou intelectual transformador nada mais é do que um sujeito crítico, reflexivo, que compreende o contexto social-econômico-político em que vive, além de se comprometer ética e politicamente.

“Se, como dizia Habermas, só o Eu que se conhece a si próprio e questiona a si mesmo é capaz de aprender, de recusar tornar-se coisa e de obter a autonomia, eu diria que só a escola que se interroga a si própria se transformará em uma instituição autônoma e responsável, autonomizante e educadora. Só essa escola mudará o seu rosto”, diz Alarcão.  (Alarcão, 2001, p. 25)

Para a educadora portuguesa, uma escola reflexiva é uma “organização que continuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua organização, e se confronta com o desenrolar da sua atividade em um processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo.”  (Idem, 2001, p. 25)  

Consciente do que quer e para aonde vai, a escola reflexiva, na observação cuidadosa da realidade social, descobre os melhores caminhos para desempenhar sua missão na sociedade. Além de estar atenta à comunidade exterior, mantendo com ela um diálogo constante, não descuida da comunidade interior, envolvendo todos os sujeitos na construção, realização e avaliação do seu projeto, enfrentando “as situações de modo dialogante e conceitualizador, procurando compreender antes de agir.” (Idem, 2001, p. 26). (Não resisti e vou abrir um parêntesis para essa história de “compreender antes de agir”: a maioria das escolas apenas age, algumas pensam, depois, sobre sua ação, e quase nenhuma compreende o que fizeram!)

Num período marcado pela mudança, pela incerteza e pela instabilidade, as organizações, e a escola, como lembra Alarcão, é uma organização, “precisam rapidamente se repensar, reajustar-se, recalibrar-se para atuar em situação.” (Idem, 2001, p. 26). Isso significa que os rituais tradicionais aos quais aludimos na parte IV do manifesto, precisam ser revistos.

Como professor, ainda não tive a oportunidade de conhecer instituições que fundamentem seu trabalho a partir das perspectivas do professor ou da escola reflexivos. O fato de não conhecer nenhuma instituição que funcione como comunidade autocrítica, aprendente e reflexiva (no sentido colocado por Alarcão e outros defensores da escola reflexiva, que fique bem claro), não significa que não existam escolas que reflitam sobre suas representações e práticas. Por certo vários espaços promovem reflexões coletivas, mas, a julgar pelas pesquisas acadêmicas e pelos dados oficiais que apontam as dificuldades que os profissionais da educação (sejam professores, coordenadores ou diretores) têm para justificar suas escolhas categorias e axiológicas, acredito que poucos deles reúnam competências reflexivas para, de forma autônoma, ou seja, sem recorrer a agentes estranhos à comunidade escolar, promover uma reflexão radical, rigorosa e de conjunto conduzida pela própria instituição.

Fica aí, então, a dica para sujeitos e instituições que queiram ressignificar suas identidades: as perspectivas do professor e da escola reflexivos podem ser uma alternativa viável para que possamos fazer nossa travessia rumo ao século XXI, ao transformar a escola num “organismo vivo, dinâmico, capaz de atuar em situação, de interagir e desenvolver-se ecologicamente e de aprender e construir conhecimento sobre si própria nesse processo.” (Idem, 2001, p. 27). 

VI. Considerações, finais do manifesto, iniciais da militância

Desde o final do século XX que educadores em todo o mundo defendem uma inovação radical na estrutura escolar da Educação Básica. Tal estrutura, eficaz para as necessidades e ritmos da sociedade industrial, mostra-se em descompasso com as mudanças sociais provocadas pela revolução científico-tecnológica.

O modelo da escola tradicional não serve mais para os tempos atuais “porque as novas tecnologias de informação e comunicação deslocaram o eixo da transmissão do conhecimento – antes centralizado na escola –, agora compartilhado pela mídia, sobretudo pelas infovias, como a internet. Além disso, a exigência de conhecimentos especializados expandiu-se para diversos setores da sociedade, no campo, na indústria, no setor de serviços, e a rapidez das transformações requer a reatualização constante do saber e um dinamismo que a escola não tem.” (Aranha, 295, p. 295)

Na sociedade da informação, da comunicação e do conhecimento novos saberes e competências são requeridos: perceber e tecer relações, interpretar linhas e entrelinhas, contextualizar, conviver simultaneamente com múltiplas fontes de informação, selecionando o que for relevante e descartando o superficial e o acessório (Antônio, 2002), colocar e tratar problemas, possuir princípios organizadores que liguem os saberes e lhes deem sentido (Morin, 2011), ...

A organização curricular ainda predominante na maioria das escolas dificulta, quando não impede, que uma parcela considerável de brasileiros desenvolva tais competências (eu mesmo fui um deles, e com muito esforço e perseverança, hoje venho superando a cada dia as lacunas que o sistema educacional me deixou!).

Apesar da “pedagogia da mudança” já ter sido incorporada ao discurso da maioria dos sujeitos e instituições, na prática o que observamos é o predomínio de experiências tradicionais e burocráticas, na maioria das vezes espontaneístas.  No meu entender, tal situação ocorre porque, “infelizmente, é bastante habitual em educação que imponham suas propostas quem nem sequer conhece as práticas educativas que estão obtendo melhores resultados em nível internacional e tampouco dominam os desenvolvimentos das ciências sociais das últimas décadas.” (Flecha e Tortajada, 2000, p. 29). 

Como nós, professores e professoras, não contamos com políticas sérias de formação continuada, resolvi investir, por conta própria, no meu aprimoramento profissional. Ora, o ofício de professor exige o domínio de saberes, conhecimentos, atitudes, procedimentos e competências sem os quais a qualidade do nosso trabalho fica seriamente comprometida. 

A consciência do profissional limitado que sou me fez buscar os saberes que me faltavam. Ainda tenho muito o quê percorrer (inclusive um Mestrado em Educação pra dar uma “turbinada” nas minhas ideias e dar mais credibilidade a minha iniciativa, pois muitos duvidarão da competência de um “simples” graduado), mas, com o pouco que já construí (principalmente as competências de localizar informações relevantes para os meus projetos e de dizer por escrito o que penso e sinto), acredito ser capaz de, se não apresentar respostas e projetos acabados, ao menos expressar, em rodas de diálogo crítico-reflexivo, minhas dúvidas, incertezas e limitações para àqueles/àquelas que são responsáveis, comigo, pela legitimação dos valores morais, políticos e estéticos dos espaços em que convivemos. Em contrapartida, gostaria muito de ouvir como outros profissionais têm enfrentado a crise, justificando, também em rodas de diálogo, seus pensamentos e ações.

Sei que o universo no qual estou inserido, a escola particular, por ser um espaço híbrido, onde interesses pedagógicos estão, na maioria das vezes à reboque dos interesses empresariais (econômico-corporativos), é impregnado de interesses outros que não os filosóficos e pedagógicos, o que pode motivar uma leitura equivocada do meu posicionamento. Muitos, talvez por não conhecerem direito a LDB e as diversas Diretrizes Curriculares (até uns dois anos atrás, me incluía na legião de professores/professoras que estão lecionando sem um conhecimento adequado da legislação educacional, mas, de lá pra cá, passei a estudar tais documentos, os quais tiveram, sem sombra de dúvida, uma participação decisiva na minha fase atual) possivelmente dirão que eu, um simples graduado em Filosofia, estou “me achando”, como se diz por aí. Para esses, apenas digo que estou me “achando”, sim, não no sentido de “metido” a alguma coisa, mas no de quem está “buscando” o caminho da coerência (ainda que, nas minhas ações efetivas ainda revele tantas incoerências): coerência com o perfil profissional exigido atualmente para o ofício de professor; coerência com a identidade de professor reflexivo, que venho construindo; e, principalmente, coerência com a área do conhecimento que assumi como missão e postura de vida, a Filosofia. 

E é essa busca de coerência que me faz, por meio desse manifesto, procurar iniciar um diálogo crítico, reflexivo e, principalmente afetuoso, com quem aceitar o convite para começarmos a plantar uma sementinha da escola reflexiva aqui no Recife. Por favor, quem estiver realizando um trabalho dentro das perspectivas colocadas por mim no manifesto, desculpe-me a ignorância. É que, como entre os profissionais da educação vigora o isolamento, não temos contato com outros profissionais (nem mesmo com os da própria escola em que trabalhamos!), impedindo-nos de conhecer a pluralidade de experiências pedagógicas que existem para além das que realizamos, fechados, em nossas salas de aula.

Em nível internacional vem ganhando força o movimento de defesa do profissional e da escola reflexivos como possibilidade de resposta às inúmeras perdas que se acumulam e se intensificam: de identidade, imagem de si e do mundo, linguagem própria e relação pessoal com as ideias, alegria de pensar e conhecer, da capacidade de ler e escrever, de diálogos criadores e de projetos em comum (Severino, 2002).

As conclusões (ainda parciais) às quais cheguei me levam a deixar de lado meus medos e romper definitivamente com a lógica tradicional que caracteriza a atividade da maioria das escolas: reprodução, descontextualização, disciplinaridade, heteronomia (atitudes fundamentadas em punições ou recompensas), enciclopedismo (uma verdadeira “Torre de Babel” de disciplinas), conteudismo (a preocupação é “dar” o assunto, ainda que não se compreenda muita coisa), para militar por uma escola construída coletivamente, significativa, autônoma, questionadora e legitimadora de “verdades” científicas, estéticas, éticas e políticas, dialogicamente construídas em rodas de discussões reflexivas.

Por vivermos numa sociedade carente de diálogo, onde a maioria das relações é unilateral, ou seja, só um fala, e o outro só ouve (Sátiro e Wuensch, 2003), acredito que as escolas poderiam começar a mudar sua cara procurando se aproximar da ética comunicacional do filósofo alemão, Habermas. A razão comunicativa supõe o diálogo, a relação intersubjetiva entre os indivíduos do grupo, capazes de se posicionarem criticamente diante das normas e práticas estabelecidas, mediada sempre pela linguagem, pelo discurso. Em tal concepção, a legitimidade das normas, valores, ideias e ações, é fruto do consenso encontrado a partir do conjunto dos indivíduos.

Na ação comunicativa busca-se convencer o outro (ou se deixar convencer) a respeito da validade de um pensamento, ideia, valor, norma, objeto, fato ou ação, pelo uso de argumentos racionais. A ação comunicacional instaura o mundo da sociabilidade, da solidariedade, da cooperação. Foi com essa intenção que escrevi o Manifesto pela Escola do Século XXI.

Só reforçando: torno pública minha decisão em assumir integralmente a identidade de professor reflexivo e de que, a partir de agora, militarei pela efetivação do conceito de escola reflexiva. Integralmente, porque já venho exercitando há alguns anos a crítica e a reflexão através das minhas leituras diárias e, desde fevereiro do corrente ano, através do Cabeça Bemfeita, mas faltava assumir minha nova identidade nos espaços onde estabeleço relações intersubjetivas concretas.

Por não mais aguentar a violenta contradição entre aquilo que penso/sou e aquilo que faço (enquanto professor), estou “saindo” da sala de aula para, incentivado pela ética comunicacional de Habermas, expor minhas dificuldades e perspectivas e ouvir as experiências dos que pensam e fazem a educação pernambucana.

Sei que minhas limitações e lacunas podem comprometer a qualidade das minhas observações e análises, mas ficou muito difícil para mim, enquanto filósofo, perceber e analisar reflexiva e criticamente o meu contexto histórico e não compartilhar minhas conclusões, principalmente com meus amigos e amigas, professores e professoras (até para eles e elas me alertarem sobre as fragilidades da minha abordagem e sobre os equívocos das minhas conclusões). Como é que fica aquele compromisso com a verdade que Lisa Simpson me ensinou muito melhor do que qualquer filósofo que eu tenha lido? E o meu compromisso com a ética? E com a política? Não tenho dito por aí que sou filósofo? Como ser filósofo sem me envolver com as questões das “póleis”, ou seja, dos espaços públicos que participo, como, nesse caso específico, a escola? Como ensinar valores democráticos, como liberdade, justiça e participação social se eu não os pratico na minha vida cotidiana? 

Entre meu medo de não ser compreendido por alguns (ou por muitos, não sei!) e minha responsabilidade ética e política de comunicar (lembrem-se: a “falta de diálogo gera cisões, frustrações e incomunicabilidade”, alertam Sátiro e Wuensch) o resultado das minhas reflexões, fico com a segunda opção. Espero que me compreendam!

Desde já grato pelo precioso (longo) tempo dedicado para dialogar comigo. Aguardo com ansiedade suas considerações críticas, prezados leitor e leitora, principalmente dos colegas professores e professoras, dos coordenadores e coordenadoras e dos diretores e diretoras que tiverem acesso ao blog, para mantermos esse debate aceso.  

Na letra “Eu também vou reclamar”, Raul Seixas, um dos grandes do nosso rock’n’roll, falava de um chato que dizia: “Pare o mundo que eu quero descer!”. Pois bem, já que poucos se aventuram a serem “chatos” (não são “chatos” os que nos desestabilizam com seus questionamentos, nos tirando de nossa zona de conforto e do nosso comodismo?) hoje em dia na educação (aliás, na sociedade como um todo!), assumamos, então, esse posto! Sou o “chato” que agora diz: “Pare a escola que eu quero descer!”. E, aí? Quem vai desembarcar comigo?

Uma última coisa: ficarei muito agradecido para quem acolheu minhas ideias (e, para quem discordou, mas dialogou comigo, ainda que negando tudo ou parte do que eu disse, também) divulgar o manifesto nas redes sociais, nos locais de trabalho, com os familiares. Falar sobre qualidade social da educação é um tema de interesse público e todos devem (ou deveriam) participar, pois a qualidade da educação indica o nível da qualidade de vida dos indivíduos e das coletividades. 

É isso! Até a próxima postagem, onde publicarei uma espécie de “manifesto - parte II”, dessa vez com propostas concretas de ação, afinal, o professor reflexivo não é apenas aquele que é capaz de ter uma visão do todo e se comprometer com a ética e com a política, mas também aquele que inventa “caminhos quando a situação concreta exige soluções criativas.” (Aranha, 2006, p. 47) Até lá!

Forte abraço e sempre aberto para o diálogo,

Zebé Neto

filósofo e escritor

Referências bibliográficas

ALARCÃO, Isabel (Org). Escola Reflexiva e nova racionalidade.  Porto Alegre: Artmed, 2001.

ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 7 ed. São Paulo: Cortez, 2010.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da educação. 3 ed. São Paulo: Moderna, 2006.

CUNHA, José Auri. Filosofia para crianças: orientação pedagógica para educação infantil e ensino fundamental. Campinas: Alínea, 2008.

GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1997.

LARROSA, Jorge. Nietzche & a Educação. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógica. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002. 

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2002.