Pare a escola que eu quero descer! (ou Manifesto pela Escola do Século XXI)

Olá, amigo leitor, amiga leitora do Cabeça, tudo certo?

Quem acompanha o blog já deve ter percebido que desde o seu nascimento nunca havia ficado tanto tempo sem postar. É que há mais de um mês, como forma de reagir a uma profunda depressão que estava sentido, resolvi escrever aquele que considero ser o texto mais importante da curta história do Cabeça Bemfeita.

Quem acompanha o blog sabe que ele surgiu para ser uma plataforma de formação continuada, uma vez que nós, docentes, não encontramos muitas oportunidades de qualificação em serviço, justamente num momento em que a atualização constante é um imperativo.

Essa iniciativa me fez pesquisar e ler como nunca havia feito (nem mesmo durante minha formação inicial). Resultado: aprofundei consideravelmente minha compreensão sobre mim mesmo (como profissional e, principalmente, como pessoa) e sobre o mundo em minha volta.

Uma das principais conclusões a que cheguei é que, por mais que minha consciência, enquanto filósofo-pesquisador, tenha aumentado, enquanto profissional da educação (professor), ainda permanecia vítima da condição histórica de alienação que herdei.   

Proporcionalmente ao meu maior “esclarecimento”, aumentou também minha angústia e frustração por me perceber responsável, enquanto filósofo, por analisar e comunicar o resultado das minhas reflexões, e temer ser mal compreendido, pois, como qualquer trabalhador alienado, sou assalariado e o que ganho atualmente não dá para atender as necessidades básicas dos meus filhos (nem muito menos as minhas), e temo ver portas se fecharem por estar defendendo minhas ideias.

Enquanto minha satisfação e prazer com o trabalho crítico e criativo que venho realizando com o Cabeça só aumenta, inversamente, meu trabalho como professor só tem me deixado triste e deprimido. Alguma coisa precisava ser feita. E o fiz (ou melhor, estou fazendo)! 

O incentivo que faltava para finalmente tomar coragem e revelar (em espaços concretos, pois na web já venho buscando o diálogo desde fevereiro) minha nova identidade, de professor reflexivo, e para finalmente romper com a alienação do meu trabalho como professor que tem dificultado minha realização, foi dado pela filha de Homer, Lisa Simpson, num episódio que trabalhei em sala nesse segundo semestre.   O resultado vocês conferem logo abaixo no texto "Pare a escola que eu quero descer", um manifesto que resolvi escrever para, além de recuperar minha saúde mental, divulgar minhas ideias para ver se encontro interessados/interessadas que queiram dividir comigo o desafio (e o prazer, apesar das dificuldades) de se reinventar.

Antes do manifesto, porém, apresento a programação da Rádio Cabeça e da CabeçaBemfeita TV. Para quem não sabe, duas seções do blog pensadas para abrir espaço para a reflexão e a crítica proporcionadas pela linguagem não-verbal (no caso, a música e o vídeo).  Advirto, para os mais tradicionalistas, conservadores ou eruditos, que as programações, tanto da rádio quanto da tv, terão, na maioria das vezes, um viés mais pop. É que, como professor, acredito que uma de minhas funções é promover a crítica da Indústria Cultural, que na maioria das vezes termina sendo a única fonte de informação da juventude (e do mundo adulto também!).  

(Para quem quiser pular essa parte, o manifesto está mais abaixo)

Rádio Cabeça e CabeçaBemfeita TV

Acompanhando minha disposição em revolucionar (não as escolas em si mesmas, pois com certeza a maioria vai reproduzir em 2013 os mesmos erros cometidos nos anos anteriores, mas transformar minha própria existência) minha relação com o meu trabalho, priorizei artistas e produções que em seu discurso, direta ou indiretamente, a crítica, a reflexão e o posicionamento político estejam presentes.

Até a próxima postagem, no início de janeiro de 2013, irão se revesar na Rádio Cabeça nomes como:  Bob Dylan, Neil Young, Pink Floyd, Rage Against the Machine, Public Enemy, The Roots, Fela Kuti, Radiohead e The Clash, pelo lado "gringo", e Devotos, Mundo Livre s/a, Faces do Subúrbio, Tom Zé, Racionais MC's e Subversivos, pelo time brasuca.

Já na Cabeça Bemfeita TV, os vídeos em exibição surgiram a partir da palavra-chave "escola do século XXI". Como sempre, o resultado é bem irregular. Destaco dois vídeos: a palestra do professor Luli Radfahrer, Ph.D em comunicação digital pela ECA-USP, que, apesar de exagerar na "comicidade", levanta questões importantes sobre a educação no mundo atual, tais como, exclusão digital, escolas como redes sociais, função do professor e inovação e invenção, e o vídeo que traz o III Seminário Internacional de Tecnologia Educacional: A escola do século XXI, principalmente o primeiro palestrante (acredito que da PUC/SP, pois o vídeo não traz maiores informações) que, a partir da ideia de Paulo Freire que todos se educam entre si, mediatizados pelo mundo, fala do impacto da tecnologia nesse processo. Espero que vocês possam aproveitar algumas informações! 

Antes do manifesto, gostaria de fazer uma homenagem a uma galera que me ensinou, quando eu tinha 12 anos, nos idos de 1986, que nós, que fazemos parte dos grupos sociais oprimidos, podemos transformar nossa situação através do ritmo e da poesia, ou seja, das palavras. Public Enemy, Beastie Boys, Run DMC, Grandmaster Flash, Boogie Down Productions, De La Soul, entre outros clássicos do rap, colocaram, sem saber, o adolescente Zebé (ou melhor, José Benedito, pois Zebé só viria nascer em 1993) no caminho da reflexão e da crítica. Para homenagear essa galera e todo o povo do Funk e do Jazz (Curtis Mayfield, Sly and Family Stone, Parliament e Funkadelic, James Brown, Gil Scot-Heron, Milles Davis, Charlies Mingus, John Coltrane, entre outros que passei a conhecer na sequência, devido ao meu contato com o hip-hop), fiquem com Rage Against the Machine, trazendo o grito dos renegados do funk.

Pare a escola que eu quero descer! (ou Manifesto pela Escola do Século XXI)


Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), saúde “é o estado de completo bem-estar físico, mental e social e não apenas a ausência de doença”.  Levando em consideração esse conceito, há quase dez anos estou doente devido ao meu trabalho como professor.

É certo que no tempo em que estou na sala de aula nunca consegui ter conforto material (“completo bem-estar físico”, uma das condições do bem-estar social), mas, ultimamente, minha atividade profissional tem abalado seriamente minha saúde mental: depressão, estresse, infelicidade, solidão, desprazer, frustração, desmotivação, angústia, humilhação, desrespeito, ...

Antes que afundasse de vez na depressão resolvi me tratar. No meu caso, a “medicação” (receitada por mim mesmo) foi investir na minha formação continuada. Há aproximadamente cinco anos, comecei a tomar as primeiras doses (início dos meus estudos) do remédio. Logo depois, há uns dois anos atrás, como os sintomas da doença (ignorância e alienação) persistiam, tive que aumentar a quantidade do princípio ativo do remédio (me aprofundar na prática reflexiva e no espírito crítico). Hoje, com a publicação do texto “Pare a escola que eu quero descer! (ou Manifesto pela Escola do séc. XXI)”, estou me dando alta.

Sem metáforas, prezado leitor, prezada leitora: ficou insuportável continuar no meio educacional sem manifestar toda minha frustração e insatisfação com o tipo de atividade que exerço. Como professor, até hoje apenas ajudei a reproduzir (pela minha omissão) uma lógica educacional que não acredito mais (na verdade, nunca acreditei, apenas não tinha coragem, nem preparo, para me rebelar contra ela).

Tenho consciência que minha atitude pode significar o fechamento de várias portas (sabemos que esse papo de “espaço democrático” que as escolas pregam, na maioria das vezes, é “caô” de Projeto Político Pedagógico), mas não posso continuar refém dos meus medos, incertezas, fragilidades e ignorâncias.

Na Antiguidade Clássica, Platão lançou a base de um currículo cujo objetivo era “fundamentar a educação para o exercício da cidadania e da ética, na vida cotidiana.” (Cunha, 2008, p. 74) Para o filósofo grego, o objetivo de uma educação filosófica é possibilitar ao cidadão o desenvolvimento de quatro grandes virtudes, fundamentos de todas as outras: a sabedoria, a justiça, a coragem e a moderação.

Segundo José Auri Cunha, “aprender a coragem significa conhecer o que deve realmente ser temido, vencendo o medo fantasioso (...), ter persistência e ousadia na busca do que se acredita ser justo.” (Idem, 2008, p. 73) Muitas vezes, é preciso ter coragem para se mudar uma regra injusta, ou mesmo para defender nossas convicções, “mesmo correndo o risco de ter que se submeter a sacrifícios” (Idem, 2008, p. 73-74), diz Cunha.

Apesar de todos os medos e incertezas, estou apostando na coragem, com a intermediação da moderação, claro, responsável por “colocar a força da coragem, o senso de justiça e a consciência da sabedoria em harmonia” (Idem, 2008, p 74), para romper com minha situação atual, de mero reprodutor de currículos pensados por outrem, para ser um co-escritor e co-autor de projetos pedagógicos inovadores. Espero que a dosagem de coragem que “tomei” possa me ajudar a recuperar minha saúde mental.

I. O Ministério da Educação não adverte: violência simbólica faz mal a saúde!

Nesse final de ano letivo, trabalhei com um episódio da série norte-americana Os Simpsons intitulado “Lisa tira um A”. Nele, em pleno discurso de agradecimento por um prêmio recebido pela escola como recompensa pela excelente nota que a filha de Homer tirara de modo fraudulento, não resiste a sua consciência moral e revela que filou e que não merece a premiação. No início de seu discurso, brada Lisa Simpson: “A educação é a busca da verdade!”.

Concordo com Lisa, e, em nome do meu compromisso com a verdade (não posso esquecer que, antes de ser professor, sou filósofo, e que, desde o seu nascimento, a filosofia caracteriza-se por ser a busca da verdade), comunico que, por não mais suportar o modelo dominante de organização da instituição escolar, consolidado no século XIX e ainda hegemônico em pleno século XXI, estou deixando a “escola”!

Entendam bem: estou deixando um certo modelo de organização escolar e não a educação (área que escolhi, enquanto filósofo, para ser objeto de minhas reflexões) ou de trabalhar com a docência. Continuo acreditando na importância da educação formal para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, mas cheguei ao meu limite. Até adoeci (é prezado leitor, prezada leitora, violência simbólica, humilhação, aviltamento da profissão e o desrespeito constantes trazem sérios danos à saúde de nossa alma) em decorrência da atividade alienada que há quase uma década exerço.

Que fique bem claro que essa é uma escolha e decisão pessoal, que vem sendo amadurecida nos últimos anos. Não tem nada a ver com o espaço com o qual atualmente colaboro (que obviamente, como toda escola, tem suas dificuldades, mas que tem uma equipe comprometida e que busca fazer sua travessia nesses tempos difíceis, e ao qual sou grato pelo acolhimento e pelo aprendizado e experiências proporcionados), ou mesmo com os estudantes (legitimamente revoltados com a “educação” que lhes é oferecida, mas perdidos e equivocados, pois sozinhos, na forma de se rebelar) que insistem em me tratar como “professor”, ou seja, com indiferença e indelicadeza.

Todos nós, na verdade, somos vítimas de um sistema de educação de massa que, como sabemos, não tem compromisso com a conscientização e a emancipação humana, mas, ao contrário, funciona como um aparelho ideológico a serviço da reprodução do status quo, qual seja, o sistema capitalista transnacional e neoliberal.

Apenas estou rompendo com o modelo de organização escolar hegemônico e não com a escola enquanto instituição social, principalmente no mundo atual, em que a banalização da informação, proporcionada pelas tecnologias da informação e comunicação, demanda a construção de espaços de crítica e produção cultural, que possibilitem a formação de sujeitos capazes de localizar, analisar, selecionar, categorizar, produzir e transmitir informações e conhecimentos (artísticos, científicos e filosóficos), além de discernir entre o que é verdadeiro e o que é falso, certo e duvidoso, o que é mera crença, opinião, preconceito e o que é conhecimento rigoroso e sistemático.

Assim como a maioria dos estudantes não veem sentido em ir para as escolas todas as manhãs, eu também não tenho sentido muito prazer em estar na sala de aula, mas, ao contrário, as manhãs em que tenho que ir para o “emprego” (isso mesmo, “emprego”, para destacar a alienação de nossa atividade, fragmentada e repetitiva, muito diferente do sentido filosófico do “trabalho” como atividade libertadora ao transformar a realidade natural e humana) são os momentos mais desconfortáveis da semana, algo muito distante do ideal de “ócio criativo” (atividade na qual trabalho, diversão e aprendizado se confundem) que venho perseguindo.

Quando eu tinha mais ou menos a idade dos meus alunos, achava que a escola não falava minha língua. Mais de duas décadas depois, continuo achando a mesma coisa: a incomunicabilidade no sistema escolar ainda é a norma. Não há comunicação entre alunos e professores e, o que é pior, nem entre os próprios professores.

 Agora, final de 2012, depois de muito refletir sobre minhas práticas e representações e sobre o contexto histórico-social que as condiciona, acredito reunir as condições necessárias para abandonar minha “liberdade de contrabando”, “aquela, uma vez fechada a porta da sala de aula, de agir como se bem entende, com a condição de que não se saiba...”, para utilizar uma expressão do sociólogo suíço Philippe Perrenoud (2000), procurar educadores e educadoras que já estejam desenvolvendo, ou que gostariam de experimentar, novas formas de se organizar e dirigir situações de ensino e aprendizagem fundamentadas nos novos paradigmas pedagógicos, notadamente no conceito de escola reflexiva.

II. O Manifesto

Como forma de simbolizar o fechamento daquilo que considero ser um segundo momento do meu processo de formação, e iniciar uma nova etapa da minha profissionalização, resolvi escrever o presente manifesto.

Só por uma questão de esclarecimento: o primeiro momento da minha profissionalização (que deveria ter sido minha graduação, mas, por questões pessoais e institucionais, assim não o foi) corresponde aos quatro primeiros anos do meu trabalho como professor, caracterizado pela ausência de referenciais teóricos claros, consistentes e sistemáticos e por uma prática guiada pelo senso comum, revelando o “espontaneísmo” dessa primeira fase do meu trabalho. O segundo momento corresponde aos últimos cinco anos, período em que tomei consciência da minha situação sócio-histórica e passei a buscar, através de intensa pesquisa bibliográfica (cujas leituras eram feitas em filas de banco, pontos de ônibus, no trajeto para o trabalho, ninando ou alimentando meus filhos, no banheiro, etc, pois, como sabem o prezado leitor e a prezada leitora, quem faz parte da classe trabalhadora não desfruta de tempo para investir no próprio aprimoramento), a superação da minha alienação. Hoje, com a publicação do manifesto “Pare a escola que eu descer”, espero inaugurar (simbolicamente) uma nova etapa do meu processo de construção identitária, marcada pela influência do conceito de professor reflexivo.

Com Ivani Fazenda, uma das nossas maiores especialistas em interdisciplinaridade, entendo por identidade “algo que vai sendo construído num processo de tomada de consciência gradativa das capacidades, possibilidades e probabilidades de execução” (Fazenda, 2009, p. 48), configurando-se num projeto individual de trabalho e de vida. É justamente a gradativa tomada de consciência das minhas “capacidades, possibilidades e probabilidades de execução” que me faz sair da solidão e escrever o presente manifesto em defesa da escola do século XXI.

De acordo com o Wikipédia, um manifesto é um texto dissertativo e persuasivo, “uma declaração pública de princípios e intenções que objetiva alertar um problema ou fazer a denúncia pública de um problema que está ocorrendo, normalmente de cunho político.” Através do manifesto declaramos um ponto de vista, denunciamos um problema ou convocamos uma comunidade para uma determinada ação.

Pois bem, através do manifesto “‘Pare a escola que eu quero descer’ (ou Manifesto Pela Escola do século XXI)”, declaro publicamente que eu, Zebé Neto, filósofo e professor de filosofia, em função das identidades pessoal e profissional que venho construindo, estou rompendo com a forma tradicional de se pensar e fazer educação.

No meu modo de entender, somos todos vítimas de um sistema de educação de massa que impede que as escolas inovem e mudem sua organização curricular. Quem acompanha o Cabeça já sabe que desde o momento em que passei a investir na minha formação continuada venho procurando instigar a discussão coletiva nos espaços em que convivo. Pela primeira vez, confesso que o meu objetivo em batalhar por espaços dialógicos sempre foi dizer, em rodas de diálogo reflexivo, democrático, afetuoso e com muita humildade intelectual (e sem medo de ser demitido ou mal interpretado pelos/pelas colegas por apenas emitir minha opinião), que não conseguimos efetivar o tipo de ensino e aprendizagem exigidos pela sociedade contemporânea simplesmente porque não sabemos.

Pela insuficiência da nossa formação inicial (ainda que tenha sido de excelência, não dá conta da complexidade de saberes e competências que temos que dominar para organizarmos e dirigir situações de ensino e aprendizagem); pela nossa não participação em programas permanentes de formação continuada; e pelo predomínio da dicotomia entre teoria e prática entre nós, não conseguimos construir os saberes e competências necessários para ensinar, coordenar e dirigir (sim coordenadores e diretores, vamos dividir um pouco a responsabilidade, pois todos somos responsáveis pela qualidade da educação que oferecemos, e não dá mais para os professores e professoras “pagarem o pato” sozinhos!) a escola do século XXI. 

Através do Manifesto pela Escola do Século XXI declaro que, diante das dificuldades que tenho enfrentado para efetivar, solitariamete, uma proposta pedagógica em sintonia com o mundo atual, e diante do predomínio de um sistema escolar disciplinar, voltado para a transmissão de conteúdos específicos e centrado no trabalho docente individual e solitário por falta de espaços que favoreçam relações dialógicas entre os professores, a partir de agora todas minhas atividades profissionais estarão fundamentadas a partir da prática reflexiva e do envolvimento crítico (Perrenoud, 2002). E como o projeto individual de trabalho e vida “não pode ser dissociado de um projeto maior, o de grupo ao qual o indivíduo pertence” (Fazenda, 2009, p. 48), aproveito para convocar educadores e educadoras para começarmos a construir (e já largamos atrasados!) o modelo de educação que será comum daqui a dez, vinte anos (espero!).

Como o manifesto é um texto de caráter argumentativo, isto é, que pretende convencer o/a leitor/leitora de algo, procurei construir argumentos consistentes. Poderia ter mandado meu recado em uma ou duas páginas, mas, como estou adentrando num terreno espinhoso e quero muito convencer meus/minhas colegas professores/professoras, e possíveis coordenadores/coordenadoras e diretores/diretoras que me lerem, que podemos fazer diferente, lancei mão de um texto mais detalhado, procurando escolher as palavras certas e encadear, consistentemente, minhas ideias.

Levando em consideração que esse é o texto mais importante da minha ainda iniciante trajetória como filósofo da educação (“título” autoconferido, pois, apesar da graduação em Filosofia, concedida pela UFPE, minha formação foi, e tem sido, autodidata), não consegui fazer um manifesto mais sintético, para facilitar a leitura dos que andam sem tempo  para ler, pois vítimas do trabalho alienado. Mesmo sendo o objetivo do Cabeça escrever para o professor médio, até porque já fui um (falo sem nenhum “sentimento de superioridade”, como alguns que não me conhecem poderiam supor, antes, falo com “sentimento de realidade”, pois sei que só o fato de ler e fazer fichamentos quase que diariamente, já me coloca acima da média dos professores), resolvi deixar o mais claro possível minhas ideias, sentimentos e valores, o que acabou tornando o texto muito grande para o leitor, também médio, que já não tem “tempo para esbanjar em atividades que demorem, cujos fins não se vêem com clareza, e das quais não podem colher imediatamente os resultados”. (Larrosa, 2004, p. 14) 

Amigo leitor, amiga leitora, não tenha pressa: (...) “a arte da leitura é rara nesta época de trabalho e de precipitação, na qual temos que acabar tudo rapidamente (...), é algo ao qual cada um deve se aplicar com lentidão, levando tempo, despreocupadamente, sem esperar nada em troca”. (Idem, 2004, p. 14) 

Para que anda sem tempo, as diferentes partes do manifesto podem ser lidas separadamente, pois contêm uma série de questões que, por sua vez, são aberturas para outras reflexões que cada um/uma poderá fazer a partir da sua própria realidade.  De qualquer forma, é bom prestar atenção, pois, por experiência própria, acredito que aqueles/aquelas que alegam não terem tempo para ler (e, portanto, se aprimorar cognitiva, afetiva, moral, política e esteticamente), estão nessa situação pelo fato de, paradoxalmente, não lerem.

O manifesto é composto por seis partes: a parte I, uma introdução onde compartilho com vocês minha frustração com a organização escolar hegemônica; a parte II, onde apresento o objetivo e a estrutura do manifesto; a parte III, na qual procurei traçar um breve quadro do mundo atual, pois não podemos compreender adequadamente a escola que temos e a que queremos sem uma noção mínima sobre o plano de fundo que as faz surgir; na parte IV, caracterizo o modelo escolar vigente na maioria das escolas brasileiras; na parte V, apresento o conceito de escola reflexiva, paradigma escolar que, na minha opinião, pode ser uma alternativa viável de inovação pedagógica; e, na sexta e última parte, faço as considerações finais, confirmando minha ruptura com a forma tradicional de se pensar e fazer a educação, além de me colocar à disposição para, para quem aceitar minha companhia, iniciarmos a construção de uma proposta curricular inovadora, superando o senso comum que tem impedido que a maioria das escolas ofereça de fato uma proposta educacional intencional, significativa, contextualizada e com qualidade social.

III. A sociedade da informação

Antes de falar sobre a escola que temos e a que queremos, permitam traçar, em linhas gerais, algumas características da sociedade atual, já que não podemos compreender a educação sem uma compreensão geral sobre o contexto concreto onde as propostas e projetos pedagógicos surgem.

Como consequência do desenvolvimento da ciência moderna e da tecnologia a sociedade vem se transformando de modo acelerado, principalmente a partir do final do século XX. As mudanças decorrentes das novas tecnologias da informação e comunicação vêm estabelecendo novas maneiras de lidar com o conhecimento, seja na produção, na transmissão, na crítica ou na sua reformulação.

Enquanto na sociedade industrial havia o predomínio do setor secundário (indústria) e um crescimento do terciário (serviços) em detrimento do primário (agricultura, pesca, mineração, etc.), hoje, na chamada sociedade da informação, que surge na década de 1970 com a revolução tecnológica, está em pleno desenvolvimento um novo setor, o quaternário ou informacional, “em que a informação é a matéria-prima e o seu processamento é a base do sistema econômico.” (Flecha e Tortajada, 2000, p. 22)

“Este momento de corte e de passagem no mundo da cultura e, portanto, da educação pode ser caracterizado como momento de crise. E remete-nos ao sentido que Gramsci atribuía-lhe: momento no qual o velho está agonizando, ou morto, e o novo ainda não acabou de nascer. Momento, portanto, de incerteza (a morte do velho também aniquila as já velhas certezas) e de fragmentação (o vigente está em pedaços e não se sabe como recompô-lo).” (Rigal, 2000, p. 171).

Num momento de aceleradas e intensas mudanças, de fragmentação e incerteza, novas e complexas habilidades e competências são requeridas. Na sociedade da informação habilidades como selecionar e processar informação, capacidade para tomar decisões, trabalhar em equipe, polivalência, flexibilidade, etc., são valorizadas, ficando excluídas da produção e consumo de bens e serviços, materiais e simbólicos, as pessoas que não as possuem.

Em tal contexto, a educação, enquanto processo que proporciona acesso aos meios de informação e produção, torna-se um elemento fundamental para o exercício da cidadania, pois “além de facilitar o acesso a uma formação baseada na aquisição de conhecimentos, deve permitir o desenvolvimento das habilidades necessárias na sociedade da informação.” (Idem, 2000, p. 24)

Mas, será que a escola, da forma como hoje é organizada, tem conseguido preparar as novas gerações para exercer adequadamente a cidadania na sociedade da informação, da comunicação e do conhecimento? Para responder, primeiro precisamos examinar a escola que temos.

IV. A escola que temos

Faço minha a tristeza e o pesar da educadora portuguesa Isabel Alarcão com relação à escola de hoje: alunos desestimulados e que após vários anos de escolarização não revelam as competências (cognitivas, atitudinais, relacionais e comunicativas) esperadas; professores cansados, desanimados, solitários e desamparados pelos dirigentes, pelas comunidades e pelo governo. (Alarcão, 2001).

Como diz a Doutora em Educação e Vice-Reitora da Universidade de Aveiro, Portugal, Isabel Alarcão, assistimos hoje a uma profunda inadequação da escola para responder aos desafios trazidos pelas profundas mudanças pelas quais passa a sociedade contemporânea. Mesmo considerando as transformações que vêm sendo introduzidas na escola, “ela não convence nem atrai. É coisa do passado, sem rasgos de futuro. Ainda fortemente marcada pela disciplinaridade, dificilmente prepara para viver a complexidade que caracteriza o mundo atual” (Alarcão, 2001, p. 18-19), sentencia Alarcão.

Como tenho consciência das implicações éticas, políticas e epistemológicas da minha postura, procurei fundamentar bem minhas ideias para evitar leituras ideologizantes, equivocadas, ambíguas ou mesmo maliciosa (para não dizer, cínica) do meu posicionamento. Desse modo, além de autores importantes do pensamento pedagógico contemporâneo, tenho estudado os documentos que regulam a educação brasileira para melhor fundamentar minhas práticas e representações e afastar qualquer mal entendido.

Acompanhem abaixo a caracterização que encontrei nas Orientações Gerais para o Ensino Fundamental de Nove Anos, documento de 2004, da organização curricular de uma escola comum brasileira. Prezado professor, prezada professora, acredito que poucos de vocês não verão suas próprias realidades!

De acordo com o documento acima citado, certos aspectos da estrutura escolar (como a distribuição de espaços e tempos escolares e concepção curricular, por exemplo) são assumidos como situações e procedimentos cristalizados pela rotina, pela burocracia, pelas repetições.

A organização espacial da maioria das nossas escolas tem levado a determinadas formas de agrupamento (seja de alunos, seja de professores) que mais dificultam do que favorecem uma ação comunicativa construtiva. “Assim, põe-se uma questão de fundo: qual a finalidade dessa organização? Será que esse espaço escolar, da forma como usualmente tem sido organizado, promove um agrupamento dos alunos favorável à dinamização das ações pedagógicas? Ao convívio com a comunidade? À reflexão dos professores? Existiriam outros modos de estruturar o espaço da escola que possibilitassem a interação das crianças e adolescentes em conformidade com suas fases de socialização?” (Orientações Gerais para o Ensino Fundamental de Nove Anos, 2004, p. 8-9)

Já com relação ao tempo escolar, “os currículos e os programas têm sido trabalhados em unidades de tempo e com horários definidos, que são interrompidos pelo toque de uma campainha. Assim, a escola acaba reproduzindo a organização do tempo da fábrica.” (Orientações Gerais para o Ensino Fundamental de Nove Anos, 2004, p. )

Esse cenário remete a Rubem Alves, quando o grande filósofo e educador “afirma que ‘a criança tem de parar de pensar o que estava pensando e passar a pensar o que o programa diz que deve ser pensado naquele tempo. (...) O pensamento obedece às ordens das campainhas? Por que é necessário que todas as crianças pensem as mesmas coisas, na mesma hora e no mesmo ritmo? As crianças são todas iguais? O objetivo da escola é fazer com que as crianças sejam todas iguais?” (ALVES, Rubem. “Não esqueça as perguntas fundamentais.” In: Folha de São Paulo, Caderno Sinapse, 25/2/2003. In. Idem, 2004, p. 10).

O documento também destaca a organização curricular, dizendo que, na maioria das escolas, os currículos têm sido tratados como um programa, como uma organização de conteúdos numa determinada sequência, a partir de um determinado critério. Aqui cabem algumas indagações: “Seria essa a única possibilidade de se conceber o currículo? Será que a abordagem dos saberes parte do conhecimento que os alunos trazem do seu grupo social? Que usos as pessoas fazem desses saberes em suas vidas? Em decorrência, põem-se questões como: quais seriam os critérios e a sequência dos conteúdos listados?” (Orientações Gerais para o Ensino Fundamental de Nove Anos, 2004, p. )

Quem frequenta o ambiente escolar sabe que dificilmente as escolas conseguem articular adequadamente as disciplinas e os conteúdos curriculares aos saberes e conhecimentos próprios da cultura infanto-juvenil. Como não há nenhuma relação explicitada entre os saberes científico-acadêmicos e a vida, os estudantes (e o que é pior, muitos professores) não têm muita clareza com relação aos usos desses saberes na vida cotidiana. Em decorrência disso, a ordem e o espaço dedicado aos conteúdos são determinados pela “ditadura dos sumários dos livros didáticos”. Vale lembrar que na maioria das vezes, os livros didáticos adotados nas escolas são escolhidos por questões burocrático-administrativas-comerciais, em detrimento de critérios antropológicos, epistemológicos e axiológicos.

“Enfim, o que se tem aprendido com um currículo que fragmenta a realidade, seus espaços concretos e seus tempos vividos? Trata-se de um modelo disciplinar direcionado para a transmissão de conteúdos específicos, organizado em tempos rígidos e centrado no trabalho docente individual, muitas vezes solitário por falta de espaços que propiciem uma interlocução dialógica entre os professores." (Orientações Gerais para o Ensino Fundamental de Nove Anos, 2004, p. 8-9)

Infelizmente, prezado leitor, prezada leitora, por tudo o que vivenciei nos meus quase dez anos de docência na rede privada, sou obrigado a reconhecer que essa é a realidade (que uma investigação científica poderia facilmente comprovar) da maioria das escolas (me restringirei ao universo ao qual pertenço, a escola particular, pois ainda não faço parte da rede pública, algo que espero que aconteça em breve) que, por sua vez, está dentro da média nacional, no sentido de oferecer uma das piores propostas educacionais do mundo, conforme ranking divulgado recentemente pela consultoria britânica Economist Intelligence Unit (EIU), que coloca o Brasil em penúltimo lugar entre os sistemas educacionais de 40 países (confira a lista completa clicando aqui).

Estive, alienadamente, a serviço desse modelo até agora, final de 2012. Depois de fazer uma síntese sobre tudo o que vivenciei até então, acredito já ser capaz de colocar para os que dividem comigo a responsabilidade de criar, organizar, construir e dirigir situações de ensino e aprendizagem, minhas dúvidas, inquietações, sentimentos e pensamentos, pois, sozinho, não estou conseguindo enfrentar a crise que atravessa a sociedade inteira (conhecimentos especializados, imagem de si e do mundo desfiguradas, vida cotidiana anônima e inexpressiva) e se faz presente nas escolas: o aprender sem desejo, o pensar sem alegria. Aulas indiferentes, avaliações decorativas. (Antônio, 2002).

A partir da publicação do manifesto passo a ser um defensor em tempo integral da escola reflexiva, modelo de gestão escolar que acredito ser o mais adequado para as instituições construírem as competências necessárias cumprirem seu papel social: ser a instância mediadora entre os indivíduos e a sociedade, ao capacitar àqueles com saberes diversos para exercerem, efetivamente, a cidadania.

V. A escola que queremos: a escola reflexiva

No livro Educação e Transdisciplinaridade: crise e reencantamento da aprendizagem, Severino Antônio diz que apesar de vivermos um momento de crise (de aprendizagem, de cultura, de sociedade, de civilização), “esquecemo-nos de que as crises são também possibilidades, desenvolvimentos, transformações.”

Como destaca o educador, sinais de renascimento se multiplicam no campo dos saberes, da aprendizagem e do ensino.  Novas concepções, que reconhecem a complexidade do fenômeno humano, transcendem a ruptura sujeito e objeto, repensam a cientificidade e recontextualizam as ciências, emergem.

Dentre as novas concepções sobre como se organizar e gerir a escola, tenho me aproximado, paulatinamente, do conceito de escola reflexiva, concepção e modelo de gestão, no meu modo de ver, mais adequado para a instituição escolar exercer competentemente seu papel social no mundo atual.

Apresentarei a ideia de escola reflexiva a partir do artigo “A Escola Reflexiva”, um dos três que Isabel Alarcão escreveu no livro Escola Reflexiva e Nova Racionalidade, organizado pela própria. Não esperem uma receita ou procedimentos efetivos de como se constrói uma escola reflexiva. Antes, vocês encontraram algumas reflexões sobre valores, conceitos e atitudes gerais que devem estar presentes no pensamento e na ação de cada indivíduo e no “espírito” coletivo das escolas que queiram transformar-se em reflexivas. 

Alarcão desenvolve o conceito de escola reflexiva por analogia com o conceito de professor reflexivo. Defendido por teóricos da educação como Donald Schon, Henry Giroux e Philippe Perrenoud, entre outros, o professor reflexivo ou intelectual transformador nada mais é do que um sujeito crítico, reflexivo, que compreende o contexto social-econômico-político em que vive, além de se comprometer ética e politicamente.

“Se, como dizia Habermas, só o Eu que se conhece a si próprio e questiona a si mesmo é capaz de aprender, de recusar tornar-se coisa e de obter a autonomia, eu diria que só a escola que se interroga a si própria se transformará em uma instituição autônoma e responsável, autonomizante e educadora. Só essa escola mudará o seu rosto”, diz Alarcão.  (Alarcão, 2001, p. 25)

Para a educadora portuguesa, uma escola reflexiva é uma “organização que continuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua organização, e se confronta com o desenrolar da sua atividade em um processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo.”  (Idem, 2001, p. 25)  

Consciente do que quer e para aonde vai, a escola reflexiva, na observação cuidadosa da realidade social, descobre os melhores caminhos para desempenhar sua missão na sociedade. Além de estar atenta à comunidade exterior, mantendo com ela um diálogo constante, não descuida da comunidade interior, envolvendo todos os sujeitos na construção, realização e avaliação do seu projeto, enfrentando “as situações de modo dialogante e conceitualizador, procurando compreender antes de agir.” (Idem, 2001, p. 26). (Não resisti e vou abrir um parêntesis para essa história de “compreender antes de agir”: a maioria das escolas apenas age, algumas pensam, depois, sobre sua ação, e quase nenhuma compreende o que fizeram!)

Num período marcado pela mudança, pela incerteza e pela instabilidade, as organizações, e a escola, como lembra Alarcão, é uma organização, “precisam rapidamente se repensar, reajustar-se, recalibrar-se para atuar em situação.” (Idem, 2001, p. 26). Isso significa que os rituais tradicionais aos quais aludimos na parte IV do manifesto, precisam ser revistos.

Como professor, ainda não tive a oportunidade de conhecer instituições que fundamentem seu trabalho a partir das perspectivas do professor ou da escola reflexivos. O fato de não conhecer nenhuma instituição que funcione como comunidade autocrítica, aprendente e reflexiva (no sentido colocado por Alarcão e outros defensores da escola reflexiva, que fique bem claro), não significa que não existam escolas que reflitam sobre suas representações e práticas. Por certo vários espaços promovem reflexões coletivas, mas, a julgar pelas pesquisas acadêmicas e pelos dados oficiais que apontam as dificuldades que os profissionais da educação (sejam professores, coordenadores ou diretores) têm para justificar suas escolhas categorias e axiológicas, acredito que poucos deles reúnam competências reflexivas para, de forma autônoma, ou seja, sem recorrer a agentes estranhos à comunidade escolar, promover uma reflexão radical, rigorosa e de conjunto conduzida pela própria instituição.

Fica aí, então, a dica para sujeitos e instituições que queiram ressignificar suas identidades: as perspectivas do professor e da escola reflexivos podem ser uma alternativa viável para que possamos fazer nossa travessia rumo ao século XXI, ao transformar a escola num “organismo vivo, dinâmico, capaz de atuar em situação, de interagir e desenvolver-se ecologicamente e de aprender e construir conhecimento sobre si própria nesse processo.” (Idem, 2001, p. 27). 

VI. Considerações, finais do manifesto, iniciais da militância

Desde o final do século XX que educadores em todo o mundo defendem uma inovação radical na estrutura escolar da Educação Básica. Tal estrutura, eficaz para as necessidades e ritmos da sociedade industrial, mostra-se em descompasso com as mudanças sociais provocadas pela revolução científico-tecnológica.

O modelo da escola tradicional não serve mais para os tempos atuais “porque as novas tecnologias de informação e comunicação deslocaram o eixo da transmissão do conhecimento – antes centralizado na escola –, agora compartilhado pela mídia, sobretudo pelas infovias, como a internet. Além disso, a exigência de conhecimentos especializados expandiu-se para diversos setores da sociedade, no campo, na indústria, no setor de serviços, e a rapidez das transformações requer a reatualização constante do saber e um dinamismo que a escola não tem.” (Aranha, 295, p. 295)

Na sociedade da informação, da comunicação e do conhecimento novos saberes e competências são requeridos: perceber e tecer relações, interpretar linhas e entrelinhas, contextualizar, conviver simultaneamente com múltiplas fontes de informação, selecionando o que for relevante e descartando o superficial e o acessório (Antônio, 2002), colocar e tratar problemas, possuir princípios organizadores que liguem os saberes e lhes deem sentido (Morin, 2011), ...

A organização curricular ainda predominante na maioria das escolas dificulta, quando não impede, que uma parcela considerável de brasileiros desenvolva tais competências (eu mesmo fui um deles, e com muito esforço e perseverança, hoje venho superando a cada dia as lacunas que o sistema educacional me deixou!).

Apesar da “pedagogia da mudança” já ter sido incorporada ao discurso da maioria dos sujeitos e instituições, na prática o que observamos é o predomínio de experiências tradicionais e burocráticas, na maioria das vezes espontaneístas.  No meu entender, tal situação ocorre porque, “infelizmente, é bastante habitual em educação que imponham suas propostas quem nem sequer conhece as práticas educativas que estão obtendo melhores resultados em nível internacional e tampouco dominam os desenvolvimentos das ciências sociais das últimas décadas.” (Flecha e Tortajada, 2000, p. 29). 

Como nós, professores e professoras, não contamos com políticas sérias de formação continuada, resolvi investir, por conta própria, no meu aprimoramento profissional. Ora, o ofício de professor exige o domínio de saberes, conhecimentos, atitudes, procedimentos e competências sem os quais a qualidade do nosso trabalho fica seriamente comprometida. 

A consciência do profissional limitado que sou me fez buscar os saberes que me faltavam. Ainda tenho muito o quê percorrer (inclusive um Mestrado em Educação pra dar uma “turbinada” nas minhas ideias e dar mais credibilidade a minha iniciativa, pois muitos duvidarão da competência de um “simples” graduado), mas, com o pouco que já construí (principalmente as competências de localizar informações relevantes para os meus projetos e de dizer por escrito o que penso e sinto), acredito ser capaz de, se não apresentar respostas e projetos acabados, ao menos expressar, em rodas de diálogo crítico-reflexivo, minhas dúvidas, incertezas e limitações para àqueles/àquelas que são responsáveis, comigo, pela legitimação dos valores morais, políticos e estéticos dos espaços em que convivemos. Em contrapartida, gostaria muito de ouvir como outros profissionais têm enfrentado a crise, justificando, também em rodas de diálogo, seus pensamentos e ações.

Sei que o universo no qual estou inserido, a escola particular, por ser um espaço híbrido, onde interesses pedagógicos estão, na maioria das vezes à reboque dos interesses empresariais (econômico-corporativos), é impregnado de interesses outros que não os filosóficos e pedagógicos, o que pode motivar uma leitura equivocada do meu posicionamento. Muitos, talvez por não conhecerem direito a LDB e as diversas Diretrizes Curriculares (até uns dois anos atrás, me incluía na legião de professores/professoras que estão lecionando sem um conhecimento adequado da legislação educacional, mas, de lá pra cá, passei a estudar tais documentos, os quais tiveram, sem sombra de dúvida, uma participação decisiva na minha fase atual) possivelmente dirão que eu, um simples graduado em Filosofia, estou “me achando”, como se diz por aí. Para esses, apenas digo que estou me “achando”, sim, não no sentido de “metido” a alguma coisa, mas no de quem está “buscando” o caminho da coerência (ainda que, nas minhas ações efetivas ainda revele tantas incoerências): coerência com o perfil profissional exigido atualmente para o ofício de professor; coerência com a identidade de professor reflexivo, que venho construindo; e, principalmente, coerência com a área do conhecimento que assumi como missão e postura de vida, a Filosofia. 

E é essa busca de coerência que me faz, por meio desse manifesto, procurar iniciar um diálogo crítico, reflexivo e, principalmente afetuoso, com quem aceitar o convite para começarmos a plantar uma sementinha da escola reflexiva aqui no Recife. Por favor, quem estiver realizando um trabalho dentro das perspectivas colocadas por mim no manifesto, desculpe-me a ignorância. É que, como entre os profissionais da educação vigora o isolamento, não temos contato com outros profissionais (nem mesmo com os da própria escola em que trabalhamos!), impedindo-nos de conhecer a pluralidade de experiências pedagógicas que existem para além das que realizamos, fechados, em nossas salas de aula.

Em nível internacional vem ganhando força o movimento de defesa do profissional e da escola reflexivos como possibilidade de resposta às inúmeras perdas que se acumulam e se intensificam: de identidade, imagem de si e do mundo, linguagem própria e relação pessoal com as ideias, alegria de pensar e conhecer, da capacidade de ler e escrever, de diálogos criadores e de projetos em comum (Severino, 2002).

As conclusões (ainda parciais) às quais cheguei me levam a deixar de lado meus medos e romper definitivamente com a lógica tradicional que caracteriza a atividade da maioria das escolas: reprodução, descontextualização, disciplinaridade, heteronomia (atitudes fundamentadas em punições ou recompensas), enciclopedismo (uma verdadeira “Torre de Babel” de disciplinas), conteudismo (a preocupação é “dar” o assunto, ainda que não se compreenda muita coisa), para militar por uma escola construída coletivamente, significativa, autônoma, questionadora e legitimadora de “verdades” científicas, estéticas, éticas e políticas, dialogicamente construídas em rodas de discussões reflexivas.

Por vivermos numa sociedade carente de diálogo, onde a maioria das relações é unilateral, ou seja, só um fala, e o outro só ouve (Sátiro e Wuensch, 2003), acredito que as escolas poderiam começar a mudar sua cara procurando se aproximar da ética comunicacional do filósofo alemão, Habermas. A razão comunicativa supõe o diálogo, a relação intersubjetiva entre os indivíduos do grupo, capazes de se posicionarem criticamente diante das normas e práticas estabelecidas, mediada sempre pela linguagem, pelo discurso. Em tal concepção, a legitimidade das normas, valores, ideias e ações, é fruto do consenso encontrado a partir do conjunto dos indivíduos.

Na ação comunicativa busca-se convencer o outro (ou se deixar convencer) a respeito da validade de um pensamento, ideia, valor, norma, objeto, fato ou ação, pelo uso de argumentos racionais. A ação comunicacional instaura o mundo da sociabilidade, da solidariedade, da cooperação. Foi com essa intenção que escrevi o Manifesto pela Escola do Século XXI.

Só reforçando: torno pública minha decisão em assumir integralmente a identidade de professor reflexivo e de que, a partir de agora, militarei pela efetivação do conceito de escola reflexiva. Integralmente, porque já venho exercitando há alguns anos a crítica e a reflexão através das minhas leituras diárias e, desde fevereiro do corrente ano, através do Cabeça Bemfeita, mas faltava assumir minha nova identidade nos espaços onde estabeleço relações intersubjetivas concretas.

Por não mais aguentar a violenta contradição entre aquilo que penso/sou e aquilo que faço (enquanto professor), estou “saindo” da sala de aula para, incentivado pela ética comunicacional de Habermas, expor minhas dificuldades e perspectivas e ouvir as experiências dos que pensam e fazem a educação pernambucana.

Sei que minhas limitações e lacunas podem comprometer a qualidade das minhas observações e análises, mas ficou muito difícil para mim, enquanto filósofo, perceber e analisar reflexiva e criticamente o meu contexto histórico e não compartilhar minhas conclusões, principalmente com meus amigos e amigas, professores e professoras (até para eles e elas me alertarem sobre as fragilidades da minha abordagem e sobre os equívocos das minhas conclusões). Como é que fica aquele compromisso com a verdade que Lisa Simpson me ensinou muito melhor do que qualquer filósofo que eu tenha lido? E o meu compromisso com a ética? E com a política? Não tenho dito por aí que sou filósofo? Como ser filósofo sem me envolver com as questões das “póleis”, ou seja, dos espaços públicos que participo, como, nesse caso específico, a escola? Como ensinar valores democráticos, como liberdade, justiça e participação social se eu não os pratico na minha vida cotidiana? 

Entre meu medo de não ser compreendido por alguns (ou por muitos, não sei!) e minha responsabilidade ética e política de comunicar (lembrem-se: a “falta de diálogo gera cisões, frustrações e incomunicabilidade”, alertam Sátiro e Wuensch) o resultado das minhas reflexões, fico com a segunda opção. Espero que me compreendam!

Desde já grato pelo precioso (longo) tempo dedicado para dialogar comigo. Aguardo com ansiedade suas considerações críticas, prezados leitor e leitora, principalmente dos colegas professores e professoras, dos coordenadores e coordenadoras e dos diretores e diretoras que tiverem acesso ao blog, para mantermos esse debate aceso.  

Na letra “Eu também vou reclamar”, Raul Seixas, um dos grandes do nosso rock’n’roll, falava de um chato que dizia: “Pare o mundo que eu quero descer!”. Pois bem, já que poucos se aventuram a serem “chatos” (não são “chatos” os que nos desestabilizam com seus questionamentos, nos tirando de nossa zona de conforto e do nosso comodismo?) hoje em dia na educação (aliás, na sociedade como um todo!), assumamos, então, esse posto! Sou o “chato” que agora diz: “Pare a escola que eu quero descer!”. E, aí? Quem vai desembarcar comigo?

Uma última coisa: ficarei muito agradecido para quem acolheu minhas ideias (e, para quem discordou, mas dialogou comigo, ainda que negando tudo ou parte do que eu disse, também) divulgar o manifesto nas redes sociais, nos locais de trabalho, com os familiares. Falar sobre qualidade social da educação é um tema de interesse público e todos devem (ou deveriam) participar, pois a qualidade da educação indica o nível da qualidade de vida dos indivíduos e das coletividades. 

É isso! Até a próxima postagem, onde publicarei uma espécie de “manifesto - parte II”, dessa vez com propostas concretas de ação, afinal, o professor reflexivo não é apenas aquele que é capaz de ter uma visão do todo e se comprometer com a ética e com a política, mas também aquele que inventa “caminhos quando a situação concreta exige soluções criativas.” (Aranha, 2006, p. 47) Até lá!

Forte abraço e sempre aberto para o diálogo,

Zebé Neto

filósofo e escritor

Referências bibliográficas

ALARCÃO, Isabel (Org). Escola Reflexiva e nova racionalidade.  Porto Alegre: Artmed, 2001.

ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 7 ed. São Paulo: Cortez, 2010.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da educação. 3 ed. São Paulo: Moderna, 2006.

CUNHA, José Auri. Filosofia para crianças: orientação pedagógica para educação infantil e ensino fundamental. Campinas: Alínea, 2008.

GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1997.

LARROSA, Jorge. Nietzche & a Educação. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógica. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002. 

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2002.

Letramento digital e cidadania: mais Machado de Assis e Joyce, menos Jobs e Gates

Olá, amigo leitor, amiga leitora, do Cabeça, tudo certo?

Infelizmente não tenho conseguido manter um intervalo constante entre uma postagem e outra. Tentei, mas não deu! Na verdade, demorei a perceber que é praticamente impossível manter uma regularidade e um rigor cronológico (característicos do trabalho industrial) para uma atividade essencialmente criativa, como a escrita (é claro que tem uma galera que escreve mecanicamente ou que tem que produzir certa quantidade de texto por semana, mas não esse tipo de produção textual a qual me refiro).  

Nossos corpos e mentes são tão condicionados ao ritmo do trabalho alienado, fragmentado, seriado, que, inconscientemente, estava tentando imprimir para o blog o ritmo característico das sociedades industriais (e contra o qual o próprio blog se insurgiu!).

Assumindo, então, que a criação textual (ou qualquer outra atividade criativa) não deve ser engessada por imposições temporais, o intervalo das postagens, a partir de agora, obedecerá ao tempo natural da sua escrita, dentro, obviamente, do tempo liberado que atualmente me é disponível – que não é muito, pois não gozo (ainda) de ócio criativo, já que sou assalariado – e à minha motivação para escrever, que só vem crescendo depois que o Cabeça nasceu.

De qualquer forma, como pesquiso e estudo quase que diariamente, acredito que seja possível manter (vou me esforçar para!) uma média de duas postagens por semana, sempre intercalando um texto voltado especificamente voltado para a formação continuada do professor/educador e outro direcionado para a reflexão e crítica sobre as áreas de interesse do blog, como tecnologia, eixo temático da postagem de hoje.

Antes de deixar vocês com minhas considerações sobre letramento digital, permitam-me apresentar a programação da Cabeça Bemfeita TV e da Rádio Cabeça dessa semana. Resolvi colocar na programação apenas produções que tive acesso através da internet, já que é sobre inclusão digital que pretendo falar.

(Quem preferir, pode ir direto para o texto "Letramento digital e cidadania: mais Machado de Assis e Joyce, menos Jobs e Gates", mais abaixo.) 

Como a maioria dos leitores do blog são professores (acredito eu), acredito que a Série de Diálogos O Futuro se Aprende, que aconteceu no dia 10 de setembro de 2012, em São Paulo-SP, trará informações importantes para os docentes que se preocupam com sua formação tecnológica. Entre as palestras, temos a do professor da UFPE e colaborador da OJE (Olimpíada de Jogos Digitais e Educação), Luciano Meira, que fala sobre tendências, desafios e oportunidades de utilização das tecnologias na educação. Os créditos da programação de hoje devem ser dados para o designer e músico HD Mabuse, que disponibilizou a informação no facebook em um dos dias em que entrei.

Já na grade da Rádio Cabeça, resolvi homenagear dois sites que me mostraram coisas bem interessantes recentemente: o Na Lupa e o Jamendo.

Através do Na Lupa conheci Blitz The Ambassador, projeto de Samuel Bazawule que nasceu na República do Gana (1982) e mudou-se, em 2001, para os EUA. No som do cara influências das clássicas bandas de rap A Tribe Called Quest, De La Soul, The Jungle Brothers e Public Enemy, misturadas a batidas africanas.  Fela Kuti é também outra grande influência. As imagens que acompanham o vídeo do disco Native Sun compõem um belo documento visual sobre elementos da cultura (música, dança, vídeo,comportamento, etc) africana.

"Accra city blues" (versão de estúdio)

"Accra city blues" (Montreal Jazz Festival 2011)

As outras dicas foram selecionadas por mim num site sediado em Luxemburgo, chamado Jamendo. No Jamendo  dá para ouvir e baixar músicas livremente. Pra quem gosta de música independente, dos mais variados estilos (pop, rock, metal, blues, jazz, reggae, rap, indie, experimental, eletrônica), dá pra achar algumas coisas bem legais. Os norte-americanos do Lorenzo´s Music fazem um som com pitadas de blues, rock, ritmos latinos, new wave, soul. Percebemos no som da banda influências de Morphine, Tom Waits, TV on the Radio, entre outros.

Outra banda que descobri através do Jamendo e que também está na programação da Rádio Cabeça, são os italianos do Sicilian AV Project, que promovem um diálogo entre literatura, música, artes visuais e ilustrações. A galera faz uma mistura de drum&bass, eletrônica e jazz.

Fechando a programação, temos o Fluxo, banda de rap formada em 2005 fruto da parceria dos cariocas Arthur Moura e Wallace Carvalho. Após experiência em bandas (que tinha Wallace no vocal e Arthur na guitarra), passaram a trabalhar em dupla. O Fluxo possui quatro álbuns: “Relatoatividade” (2006), “O Som do Tempo” (2007), “Prévia do Amanhã” (2008) e "Visões Remanescentes"

Antecipando possíveis críticas de teor etnocêntrico, nacionalista ou xenofóbico, do tipo: “Esse Zebé não defende a cultura nacional! Não deu nenhuma dica de MPB ou música nordestina!”, farei  uma observação sobre minhas escolhas de vertente nitidamente pop.

Além de gostar de alguns ícones da cultura pop, um dos objetivos do blog é oferecer uma leitura crítica sobre a produção cultural contemporânea, procurando identificar o que há de interessante dentro de uma oferta vertiginosa de opções, na maioria das vezes de qualidade estética questionável.

Sou pernambucano, amo minha cultura (considero a música feita em Pernambuco uma das mais criativas e originais que existem), amo a música brasileira, os músicos daqui estão entre os melhores do mundo. O primeiro texto dedicado à música aqui no Cabeça, inclusive, teve como eixo a A Nova Musica Pernambucana. Ora, também sou educador, trabalho com crianças e adolescentes que têm na comunicação de massa (principalmente as infovias) seu principal veículo de informação e, o que é pior, de formação. Sendo assim, acredito que seja função do professor/educador promover uma reflexão crítica sobre os conteúdos veiculados pelas diferentes mídias, procurando, assim, identificar os interesses morais, políticos, ideológicos e econômicos por traz do “lixo pop” despejado no mundo pela industria cultural.   

Em tempos de Lady Gaga, One Direction e Luan Santana, nós, professores, temos o compromisso de apresentar para nossos estudantes alternativas ao discurso massicante e hegemônico dos diferentes meios de comunicação.

Para quem quiser aprofundar a discussão sobre tecnologia e sobre  a "sociedade informática", na página (Cons)CIÊNCIA E TECNOLOGIA  estão disponíveis três textos: um falando sobre a relação entre técnica, tecnologia e ciência (texto 1), outro sobre as características da sociedade informática, resultado da segunda revolução técnico-industrial (texto 2) e um último trazendo algumas considerações sobre letramento digital (texto 3).

Agradeço a vocês que dedicam uma parte do tão precioso, e cada vez mais raro, tempo, para dialogar. Gostaria de ouvir vocês também. Estão gostando? O que deve ser mudado? Fiquem à vontade para comentar. O retorno de vocês é muito importante!  

Gostaria de agradecer especialmente a Lucas Delaqua, do Na Lupa, pela força dada no início de minha aventura no ciberespaço. Valeu, cara!

Ufa!!! Depois dessa enorme introdução fiquem finalmente com o texto:


Letramento digital e cidadania: mais Machado de Assis e Joyce, menos Jobs e Gates

Não sei se por pertencer à chamada geração X  ou por ser oriundo das classes menos favorecidas (como vocês sabem, nossos hábitos e consumos culturais dependem da nossa situação histórico-social concreta), o certo é que nunca fui um entusiasta das novas tecnologias da informação e da comunicação.

Fruto de puro preconceito, durante boa parte da minha vida apenas percebia a tecnologia pelos seus aspectos negativos. Ingênua e romanticamente, considerava que os avanços tecnológicos desumanizavam e potencializavam o processo de alienação e reificação (“coisificação”) do sujeito contemporâneo, mais do que trazia benefícios.

Como consequência do meu amadurecimento intelectual, venho revendo minha relação com a tecnologia e atualmente estou em pleno processo de “letramento digital”. As possibilidades de aprendizado, de diversão e de trabalho oferecidas pelas tecnologias de informação e comunicação (TICs) têm me ajudado muito na construção e desenvolvimento dos meus projetos pessoais e profissionais.

De acordo com Serafim, letramento digital é "a capacidade que tem o indivíduo de responder adequadamente às demandas sociais que envolvem a utilização dos recursos tecnológicos e da escrita no meio digital." (SERAFIM, Lúcia. Letramento digital na sociedade do conhecimento. Disponível em http://www.algosobre.com.br/cultura/letramento-digital-na-sociedade-do-conhecimento.html [07/11/2012]). Dentro desse contexto, venho desenvolvendo critérios para utilizar crítica e eficazmente a tecnologia, sabendo quando e por que utilizá-la, ampliando, assim, o exercício da cidadania.

No texto de hoje, que por sinal inaugura a página (Cons)CIÊNCIA E TECNOLOGIA, defenderei a ideia de que, para que nós, formados no paradigma tradicional (fundado na fragmentação, na transmissão, na unilateralidade, na abstração, no enciclopedismo e na descontextualização) possamos exercitar uma cidadania adaptada aos desafios contemporâneos, precisamos dominar e utilizar, competentemente, conhecimentos tecnológicos básicos.

Antes de mais nada, permitam-me apresentar minha própria experiência, através de uma breve linha do tempo, com a tecnologia, para ilustrar o posicionamento por mim assumido, qual seja, que é fundamental o domínio da tecnologia para participarmos mais ativamente do “jogo” social.

Só por uma questão de “sincronia semântica”, consideremos, inicialmente, a tecnologia como “o conhecimento utilizado na criação ou no aperfeiçoamento de produtos e serviços”. Sendo assim, o escopo do termo tecnologia abarca praticamente todas as atividades humanas. (Medeiros e Medeiros, 2010, p. 10).

Supergame CCE VG-2800: primeiro
e último vídeogame deste que vos
escreve

Meu histórico com a tecnologia começa com livros e TV (para toda família assistir “sentada no sofá da sala”, só para lembrar Tom Zé), ainda na infância; um videogame (mais precisamente um Supergame, quem foi criança ou adolescente em meados da década de 1980, deve se lembrar desse console da CCE, versão mais em conta do Atari), um walkman e HQ's, na puberdade; na sequência, da adolescência até a idade adulta, vieram o cinema, o rádio, as fitas K7’s (gravadas em lojas alternativas de discos no centro do Recife ou mesmo em programas segmentados das rádios FM, entre elas, Cidade, Transamérica, 89 FM e Universitária, como Novas Tendências, Rock Report, Let’s Rock, Cidade Dance Club, Mangue Beat, entre outros), os vinis e os CD’s.




Basicamente, prezados leitor e leitora, esses foram os meios tecnológicos através dos quais me mantive “antenado” com o mundo durante mais de 20 anos.


Até que, nos idos de 2006, não consegui resistir mais e me rendi ao computador.  Por uma necessidade profissional (até então, eu, que sou Professor de Filosofia, entregava os originais, de provas ou de atividades, manuscritos) passei a digitar meus documentos e, pasmem: enviá-los por email! Meu primeiro correio eletrônico, portanto, data dessa época.

Já entre 2008 e 2009, superei a simples utilização de editores de textos (como Word e Power Point) e de receber/enviar emails e passei a consumir também áudio (MP3) e vídeo através da World Wide Web.

Finalmente, chegamos a 2012, e esse é um capítulo à parte, pois representa o “auge” do meu envolvimento com a tecnologia de informação e comunicação. Desde o final de 2010, depois de minha saída da escola Mater Christi, vinha alimentando a ideia de criar um blog para manter contato com a garotada que em sete anos de casa aprendi a amar.

Passados pouco mais de um ano, em 29 de fevereiro de 2012, nasceu o Cabeça Bemfeita, blog pensado e escrito por mim para, além de encontrar velhos e novos amigos e amigas, organizar e sistematizar as informações e conhecimentos que venho adquirindo depois que passei a administrar minha própria formação continuada.

Não demorou e vieram na sequência uma página pessoal no facebook (que, timidamente, venho movimentando com mais frequência, chegando, inclusive, a entrar três dias consecutivos na última semana!) e, mais recentemente, uma página do Cabeça Bemfeita, também na rede social criada por Mark Zuckerberg, visando um contato mais dinâmico e direto com os leitores do blog e a busca de novos parceiros para um diálogo crítico, reflexivo e, principalmente, afetuoso, sobre temas que nos interessam.

A partir do momento em que rompi com os paradigmas nos quais havia sido formado e superei o preconceito e a ignorância com relação à tecnologia, tenho experimentado uma participação social mais ativa nos diferentes espaços onde compartilho com outros sujeitos a responsabilidade da construção dos valores e normas éticas, políticas e estéticas.

O meu paulatino e constante aprofundamento nas mídias digitais tem sido acompanhado de uma participação mais efetiva nas, chamadas por mim, “Ágoras contemporâneas”. Como vocês sabem, a Ágora era a praça pública onde os gregos, com base nos princípios de isonomia (igualdade de direitos) e isegoria (igualdade na fala), se reuniam para discutir sobre os assuntos (justiça, obras públicas, leis, economia, cultura, etc.) ligados à vida da cidade (pólis).

Para mim, são “Ágoras” a família, a escola, o trabalho, jogos coletivos, comunidades de investigação, grupos de amigos, redes sociais, ... Resumindo: onde existirem pessoas que discutem, deliberam, refletem, decidem, fazem escolhas e agem coletivamente, os ideais da “Ágora” estão presentes.   

Se hoje procuro meus/minhas amigos/amigas no trabalho, ou mesmo se começo a utilizar as redes sociais para buscar um diálogo com aqueles/aquelas que são referências em áreas que alimentam meu sentir e pensar sobre o mundo (arte, ciência, comunicação, tecnologia) devo muito as tecnologias da informação e comunicação que vêm me ajudando a promover uma síntese criativa de sentimentos, ideias, saberes, conhecimentos, atitudes, procedimentos e competências que venho buscando construir.

Contudo, não nos enganemos: meu caso particular é fruto mais das minhas disposições, personalidade, contexto sócio-cultural e econômico, visão de mundo, valores, resumindo, das minhas experiências singulares, do que de um projeto emancipador de sociedade.

Como qualquer conhecimento ou atividade, a tecnologia não foge da dimensão ética da experiência humana. Seu uso social estará sempre condicionado aos valores hegemônicos em dado momento histórico. Como os valores predominantes a partir da modernidade são o individualismo, a competição, a exploração, a alienação e a exclusão da grande maioria da humanidade da produção e consumo de bens e serviços, observamos que os avanços tecnológicos estão a serviço dos grupos privilegiados que dominam e controlam os saberes, os procedimentos e as competências necessárias para a produção tecnológica.

É importante também frisar que o simples “saber utilizar” os formidáveis recursos tecnológicos atualmente à disposição não significa, necessariamente, ser um usuário crítico e competente das mídias digitais. Uma coisa é ter seu olhar guiado por critérios próprios, ser capaz de discernir entre o que é relevante ou não, o que é verdadeiro ou falso, e outra bem diferente, é utilizar as novas tecnologias acriticamente, seguindo o que é ditado pela indústria cultural.

Para muitos estudiosos da cultura contemporânea, vivemos uma espécie de “cegueira” pelo excesso de informação. Antes, a dificuldade estava na escassez de acesso à informação. Hoje, o problema é a ausência de critérios para saber o que é pertinente diante da banalização da informação.

Finalizo, lembrando para aqueles que ainda permanecem à margem do “admirável mundo novo” das tecnologias de ponta (e para aqueles/aquelas que acham que ser incluído digital é postar fotos e links para vídeos do youtube), que a exclusão digital (e, consequentemente, da cidadania) a que a maioria da população está submetida, decorre muito mais do não domínio de competências básicas para o exercício da cidadania, como a capacidade de leitura crítica e reflexiva de textos de diferentes estruturas e registros, por exemplo, do que propriamente ao acesso mecânico aos recursos tecnológicos.

Será que a maioria dos 70,9 milhões de brasileiros que acessaram a internet em setembro (segundo Instituto Ibope Nielsen Online) possui "uma aptidão geral para colocar e tratar os problemas” e de “princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido” (Morin, 2011)? A julgar pela “estatística catastrófica” que o professor Luciano Meira (UFPE) compartilhou na Série de Diálogos O Futuro se Aprende (em cartaz na sua Cabeça Bemfeita TV) de que apenas 10% dos estudantes que concluem a Educação Básica demonstram um letramento adequado em Língua Portuguesa e Matemática, a resposta é não.

Só passei a mim incluir digitalmente (meu letramento digital, assim como toda minha formação, é autodidata) quando resolvi desenvolver e aprimorar duas competências pilares de todas as outras: as competências leitora e escritora.

Para mim as coisas começaram a mudar quando percebi que antes de pensar em mergulhar na linguagem tecnológica deveria voltar-me para as tecnologias básicas de leitura e escrita. A minha inserção no mundo digital é uma consequência direta, portanto, do meu processo de pesquisa sobre a língua.

Por tudo o que foi dito, prezados leitor e leitora, deixo-lhes a seguinte questão: não estaria na hora de procurarmos sermos primeiro Machado de Assis ou James Joyce, para só depois tentarmos ser Steve Jobs ou Bill Gates?

Zebé Neto

filósofo e escritor

Novas Competências para Ensinar: Trabalhar em Equipe

Antes de deixar vocês com minhas reflexões sobre trabalho em equipe, gostaria de combinar uma mudança na frequência das postagens. Como minha situação histórico-social ainda não me permite exercer o ócio criativo como gostaria, não tem me sobrado muito tempo para manter um intervalo rigoroso entre os textos. A partir de hoje, as quintas e as segundas-feiras ficam sendo apenas dias-referência das postagens, podendo as mesmas serem publicadas um, ou mesmo dois dias depois, dependendo do meu árduo cotidiano.

Como o tema de hoje é trabalho em equipe e amanhã, dia 28 é o Dia Internacional da Animação, e como essa expressão artística para ser realizada requer um intenso trabalho de equipe, a programação da Cabeça Bemfeita TV dessa semana traz uma seleção de curtas de animação (Obs.: minhas indicações foram: A Ilha, O animador, Mais Valia e O Mito da Caverna, outros vídeos que aparecerem foram selecionados pelo blogger). Dentro do mesmo espírito de equipe, a programação da Rádio Cabeça traz algumas bandas que admiro bastante.  Mother of Inventions e Radiohead, do lado internacional, Mutantes e Hurtmold, do lado nacional. Espero que gostem!

Uma última coisa: na página FORMAÇÃO (DES)CONTÍNUA vocês encontram dois textos que aprofundam a temática do trabalho em equipe.

Finalmente, fiquem com o texto:

Novas Competências para Ensinar: Trabalhar em equipe
 

Invariavelmente, todos os referencias de competências necessárias para o exercício da cidadania no mundo contemporâneo, apontam a habilidade de trabalhar em equipe como uma das principais. Especificamente para nós, professores, o mundo de hoje exige que, mais do que um conjunto de habilidades cognitivas, tenhamos a capacidade de trabalhar cooperativamente em equipe (Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, 2010).

Devido a uma demanda concreta (me coloquei como iniciador de um processo de formação de equipe), recentemente precisei me apoderar de conhecimentos sobre trabalho de grupo, pois, como já falei aqui no blog, sou fruto da educação massificante e alienada que prevalece na maioria das escolas brasileiras, portanto, não construí saberes e procedimentos de formação de equipes e condução de atividades realizadas em grupo.

 

Nas minhas pesquisas cheguei ao livro 10 Novas Competências para Ensinar, de Philippe Perrenoud, onde o autor faz um inventário sobre as competências que contribuem para redefinir o papel do professor no mundo contemporâneo.

O contato com o livro me instigou a escrever uma série de cinco textos inspirados em cinco das dez famílias de competências, listadas pelo sociólogo suíço, que julgo serem fundamentais para nosso êxito como professores na sociedade atual. São elas: "trabalhar em equipe", "participar da administração da escola", "utilizar as novas tecnologias", "enfrentar os dilemas éticos da profissão" e "administrar sua própria formação contínua". Resolvi priorizar essas cinco, por considerar que as demais já se encontram, indiretamente, pressupostas nas escolhidas. 

Para falar sobre o tema de hoje, trabalho em equipe, resgato um movimento que realizei recentemente na escola onde trabalho, o Lubienska Centro Educacional, para incentivar o início da construção de um trabalho verdadeiramente de grupo.

Não sei se vocês tiveram a oportunidade de ler, mas em algumas ocasiões aqui no blog afirmei que 2012 para mim é um ano muito especial, pois senti que  era o momento de sair do isolamento e buscar outros sujeitos que, assim como eu, acreditam que as possíveis saídas para as incertezas, dúvidas e impasses colocados pela sociedade contemporânea à educação só podem ser construídas colets.

Há muito percebi que para alcançar os princípios e objetivos esperados da educação básica em geral, e da minha disciplina em particular (a Filosofia), não poderia mais trabalhar isoladamente. Na verdade, é próprio da filosofia sua função de interdisciplinaridade, estabelecendo a ligação entre as diversas ciências e técnicas que auxiliam a pedagogia.

 

Fiel a minha busca por espaços dialógicos comecei a mandar emails para os diversos sujeitos que dividem comigo a responsabilidade de criar os valores éticos, políticos, estéticos e pedagógicos do nosso espaço de vivência.

Como não sou tão ingênuo como pareço, sabia que minha missão não seria tão simples assim, pois não é fácil “falar dos medos, das fantasias de perder a autonomia, dos territórios a proteger, dos poderes a assumir ou a se submeter (Perrenoud, 1996c), das competências e das incompetências a minifestar ou a construir, em suma, de todas as vicissitudes das relações intersubjetivas (Cifali, 1994) [...]” (Perrenoud, 2000, p. 84).

Com relação ao corpo gestor, tudo tranquilo, minhas ideias foram bem recebidas. Tanto é que já estou tendo um canal de diálogo para ver como poderei agregar minhas ideias ao projeto pedagógico desse tradicional centro de educação. Mas, com relação ao corpo docente, confesso: o trabalho tem sido mais árduo do que imaginava!

Desde o simples não envolvimento, revelando uma certa apatia (o que convenhamos, é bem compreensível,  pois não é fácil manter a chama acesa perante a humilhação, a exploração e a desvalorização as quais somos submetidos e submetidas), passando até por agressão verbal a minha pessoa, e claro, minha própria inexperiência e ignorância com relação as competências envolvidas na criação e condução de atividades de grupo, têm me mostrado o quanto é difícil se apresentar para o debate e batalhar pela construção de comunidades aprendentes.

 

O movimento deu uma esfriada agora (sabem como é, fechamento de ano letivo é sempre uma correria nas escolas), mas com toda certeza teremos desdobramentos mais na frente. Por enquanto, continuo no meu processo de formação permanente para que, quando as situações exigirem, eu possa ajudar, não só lá no Lubienska, mas em todos os espaços com os quais colaboro, a encontrar as melhores saídas para os problemas enfrentados.

De qualquer forma, minha atitude foi importante principalmente por dois aspectos:

 

1)      Serviu para alertar que não formamos uma “equipe treinada”, no sentido atribuído por Perrenoud. Segundo o sociólogo suíço, cabe à equipe transmitir aos recém-chegados informações que os ajudarão a assimilar a cultura da equipe e a compreender por que se faz o que se faz e se diz o que se diz. (Perrenoud, 2000). Ora, está havendo uma inversão: eu é que tenho procurado conhecer a cultura da equipe para poder compreender o que se diz (representações) e o que se faz (práticas);

2)      Além disso, sair do isolamento foi importante para ouvir críticas e perceber vários pontos em que preciso investir para desenvolver mais minhas inteligências intra e interpessoal para evitar que a gênese de uma equipe aborte “por falta de habilidade, excesso de precipitação, ausência de escuta ou de organização, de memória ou de método.” (Perrenoud, 2000, p. 88).

 

É isso, pessoal! Obrigado pela companhia de vocês e semana que vem eu volto com mais uma competência profissional que, no meu entender, precisamos construir para podermos sobreviver nesse mundo cada vez mais informatizado e globalizado e, ao mesmo tempo, cada vez mais seletivo e excludente.

 

Um forte abraço,

 

Zebé Neto

filósofo, escritor e educador

 

Rede Globo: cinismo com os moradores de “avenida” no Brasil

Hoje seria o dia em que começaria a movimentar a página (CONS)CIÊNCIA E TECNOLOGIA, mas não posso deixar de me posicionar diante do cinismo da Rede Globo de Televisão em uma reportagem exibida no último sábado, dia 20, no Jornal Nacional, que falava da repercussão do último capítulo do folhetim Avenida Brasil.

Depois de mostrar que o Brasil parou em frente à televisão para ver o último capítulo da novela Avenida Brasil, destacando "ruas e avenidas vazias em todo o país" (datalhe: para a Globo "todo o país" se resume à São Paulo, Rio de Janeiro, Brasília, Salvador, Manaus, Pará, Porto Alegre, Recife e Belo Horizonte), o repórter Flávio Flachel nos apresenta Dona Isabel que “não tem sala, não tem casa. Mora na rua, em Porto Alegre. Mas fez questão de juntar um dinheirinho para comprar uma TV e acompanhar até o fim, na calçada, toda a história daquele povo do lixão.”

Prezado leitor, prezada leitora, não é que a Globo conseguiu me surpreender. Tudo bem dizer que em São Paulo e no bairro da Lapa, no Rio de Janeiro, “teve gente pedindo pra trocar o som da banda (nos bares) pelo áudio da TV”, ou mesmo que “o corre-corre habitual do aeroporto de Congonhas teve pausa obrigatória onde houvesse imagem, onde estivesse passando a novela que encantou o país”, mas utilizar cinicamente  uma senhora cuja situação sócio-histórica degradante é consequência da desigualdade na distribuição das riquezas do país, que tem nos meios de comunicação de massa sua justificativa ideológica, é “tirar onda” com a nossa cara!

Para dar uma fundamentada na minha crítica à postura ideológica da Rede Globo em defesa do status quo, através do Jornal Nacional, pesquisei alguma coisa sobre o gênero televisivo telejornal. No livro Temas de Filosofia, as autoras, Maria Lúcia de Arruda Aranha e Maria Helena Pires Martins, dizem que os telejornais “não são neutros, objetivos ou imparciais, mas deixam sempre uma brecha para que o público confronte as vozes ouvidas (às vezes contraditórias) com suas outras fontes de informação e suas experiências pessoais.” (ARANHA, M.L. e Martins, M. H.. Temas de Filosofia. 3. ed. rev. São Paulo: Moderna, 2005, p. 66).  

Pegando uma carona na brecha deixada pela fala do repórter no final da matéria, que dizia que “Avenida Brasil terminou com a mensagem de que é possível perdoar, ir além”, finalizo confrontando a voz do repórter (que na verdade traduz o discurso ideológico da Globo),  com uma leitura crítico-reflexiva da mídia, através das seguintes indagações:

Não estaria a Rede Globo, com produtos como Avenida Brasil, a estimular, via catarse coletiva, o “perdão”, ou seja, o “esquecimento”, da exploração econômica e da exclusão social a que boa parte da população está submetida?

Como diz o repórter, até Adriana Esteves “chorou vendo o fim da novela.” Não estaria na hora do brasileiro começar a chorar porque pessoas como Dona Isabel não têm casa para morar e porque gigantes da comunicação, como a Rede Globo, essa realidade insistem em camuflar?

 

Zebé Neto

filósofo, escritor e educador

 

 

 

p.s.

 

1) Quem quiser conferir, a matéria citada na postagem está disponível em http://g1.globo.com/jornal-nacional/noticia/2012/10/brasil-para-no-ultimo-capitulo-de-avenida-brasil.html;

 

2) A programação da Cabeça Bemfeita TV e da Rádio Cabeça é a mesma da última postagem;

3) Na página MÉDIA MÍDIA, vocês encontram um texto das professoras Maria Lúcia de Arruda Aranha e Maria Helana Pires Martins sobre gêneros televisivos. 

 

Profissão professor: desafios e saídas

Olá, leitor e leitora do Cabeça Bemfeita, tudo bem? O texto que vocês lerão abaixo foi publicado na última quinta. Ontem e hoje fiz algumas revisões e acréscimos. Os principais acréscimos foram: um texto da educadora portuguesa Isabel Alarcão sobre "o papel do professor na sociedade da informação" que postei na página FORMAÇÃO (DES)CONTÍNUA e a nova programação da Cabeça Bemfeita TV e da Rádio Cabeça que, em sintonia com a postagem, presta uma homenagem (dentro do espírito crítico e reflexivo do blog, claro!) ao professor. Na Cabeça Bemfeita TV vocês conferem as ideias do encantador filósofo e educador Rubem Alves, enquanto na Rádio Cabeça, minha homenagem em forma de música, através  das representações sobre a escola e, consequentemente, sobre o professor, das bandas Pink Floyd, Bad Brains, Patife Band e Gabriel O Pensador.

Um último informe antes do texto: as postagens sobre filosofia, arte, ciência, tecnologia e comunicação serão agora publicadas nas segundas, enquanto as postagens dedicadas a nossa formação continuada continuam sendo publicadas nas quintas-feiras.

Espero que vocês gostem! Finalmente, fiquem com o texto:

Profissão professor: desafios e saídas

Era minha intenção que o presente texto tivesse sido publicado na última segunda, dia 15 de outubro, Dia do Professor. Acontece que, como ainda ganho a vida apenas como professor (o que implica muito trabalho, pouca remuneração e ausência de ócio criativo para me dedicar às artes e à literatura), não tenho tido muito tempo para escrever como gostaria.

Aliás, não tenho nem conseguido manter a regularidade das publicações das quintas (voltadas para a formação continuada) e dos domingos (direcionadas para a discussão de temas diversos, como arte, filosofia, comunicação e tecnologia), como o leitor e a leitora que acompanham o blog mais de perto já perceberam.

De qualquer forma, como aqui a preocupação com a valorização do trabalho docente é permanente, não importa muito o dia em que o texto está sendo publicado. O importante é que no Cabeça Bemfeita,  prezado professor, prezada professora, em qualquer dia do ano vocês encontrarão um espaço de reflexão e crítica sobre os desafios e as possibilidades colocadas pela sociedade contemporânea ao ofício de professor.

Como hoje é quinta-feira, dia reservado para nossa formação continuada, e aproveitando a “semana” do Dia do Professor, levantarei alguns desafios que nós, docentes, enfrentamos na atualidade e, em seguida, apontarei, com base na minha própria experiência e em alguns autores com os quais venho dialogando, algumas possíveis saídas para combatermos a tão falada crise civilizacional e, consequentemente, educacional, pela qual passamos.

Os desafios

Como a prática social deve ser o ponto de partida e de chegada da prática educacional, devemos estar atentos e atentas à relação sociedade-escola, pois o contexto sócio-histórico incide diretamente no nosso trabalho.

Como decorrência do desenvolvimento da ciência moderna e da tecnologia, a sociedade contemporânea vem se transformando num ritmo acelerado. As mudanças provocadas pelas novas tecnologias da informação e comunicação e os fenômenos da globalização possibilitaram a passagem da sociedade industrial à era da informação, da comunicação e do conhecimento.

Diferentemente da sociedade industrial, onde a posse dos meios de produção material (ou a posse da força de trabalho) definia as posições dos indivíduos na sociedade, na sociedade informacional o fator que determina o poder social de indivíduos e instituições é o tratamento da informação (Flecha e Tortajada, 2000).

Ora, como na sociedade da informação certas habilidades são valorizadas e requeridas, as pessoas que não dominam as competências impostas pelos grupos privilegiados que organizam, codificam e transmitem o conhecimento, correm o risco de ficarem excluídas dos benefícios proporcionados pela sociedade informação (Idem, 2000).

Até bem recentemente, eu fazia parte do enorme contingente de pessoas que nem sequer iniciou o processo de desenvolvimento das habilidades necessárias na sociedade da informação, como seleção e processamento de informação, autonomia no pensar e no agir, colocação e resolução de problemas, ser capaz de tomar decisões, trabalhar em equipe, ser flexível, etc.

Saídas


Um leitor fortuito, com uma formação mediana, que lesse algum dos meus textos pela primeira vez, poderia ser levado a acreditar que sou um mestre ou quem sabe um doutor em educação. Que nada! Essa razoável habilidade em utilizar as palavras, em comentar, discutir e relacionar conceitos ou mesmo selecionar, tratar e transmitir informações é algo bem recente na minha vida.

Ainda falta muita coisa para que eu chegue na identidade profissional que acredito ser a mais adequada para efetivar os objetivos de uma formação integral das novas gerações, no entanto, hoje, através das habilidades reflexivas que venho construindo na minha formação permanente, vejo mais claramente quais são os limites e as lacunas que impedem o melhor desempenho profissional que eu posso alcançar.

De qualquer forma, minha vida (não só profissional, mas também existencialmente falando) começou a mudar depois que eu passei a investir na minha formação continuada. Paulatinamente, fui tendo acesso a alguns autores e autoras que foram me mostrando que, apesar das dificuldades, temos condições de sairmos da crise. Um autor em especial, Philipe Perrenoud, tem me ajudado bastante no meu desenvolvimento teórico e prático com sua defesa da prática reflexiva e da implicação crítica da atividade do professor. 

Recentemente, na escola com a qual colabora, o Lubienska Centro Educacional, propus um diálogo e marquei uma reunião com os colegas professores e professoras do meu segmento pra ver se a gente começa a se movimentar para construir um  trabalho interdisciplinar. O resultado não foi lá essas coisas, mas valeu como um primeiro passo. Narro esse fato porque ele me permitiu uma aproximação do livro de Perrenoud que, apesar de ser o mais popular, ainda não tinha lido: 10 Novas Competências Para Ensinar. 

Como não fui formado em contextos de trabalho em equipe, mas quero muito desenvolver essa competência, e como tinha marcado com o pessoal, não custava nada dar uma estudada. Fui dar uma pesquisada na biblioteca da escola pra ver se encontrava alguma coisa sobre trabalho em grupo e eis que, logo de cara, no setor de Educação, vejo o livro citado. 

Das dez competências profissionais "que contribuem para redelinear a atividade docente" (Perrenoud, 2000, p. 12) que o sociólogo suíço aponta, selecionei cinco para compartilhar com vocês nas próximas quintas-feiras. São elas: "trabalhar em equipe", "participar da administração da escola", "utilizar as novas tecnologias", "enfrentar os dilemas éticos da profissão" e "administrar sua própria formação contínua". Selecionei essas cinco por considerar que as outras competências apontadas por Perrenoud ("organizar e dirigir situações de aprendizagem", "administrar a progressão das aprendizagens", "conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação", envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho" e "informar e envolver os pais") já estão, de acordo com minha leitura, pressupostas nas competências que comentarei.

É isso aí, pessoal, valeu a atenção e a compreensão de vocês. Próxima quinta eu volto trazendo algumas considerações sobre "Trabalhar em equipe". Até mais!

Zebé Neto

    filósofo, escritor e educador   

Referências bibliográficas

FLECHA, R. e TORTAJADA, I. Desafos e saídas educativas na entrada do século. In: IMBERNÓN, F. (Org.). A educação no século XXI: Os desafios do futuro imediato. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

PERRENOUD, P. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

O Primeiro Poder

Como acontece com todos os eixos temáticos discutidos aqui no Cabeça, procuro partir do cotidiano, ou seja, da vida concreta, para buscar, na teoria, alguns olhares sobre os problemas por mim percebidos no dia-a-dia. Com a comunicação, uma das áreas de interesse do blog e objeto de estudo da página Média Mídia, não podia ser diferente.

Sempre me considerei um ouvinte, leitor, espectador e telespectador consciente, mas, confesso que depois que resolvi também me dedicar ao estudo dos meios de comunicação aqui no blog, meu olhar ficou mais atento e rigoroso com relação ao que é veiculado pela mídia.

Do final do primeiro semestre pra cá, percebi alguns probleminhas, seja do ponto de vista ideológico, ético, político ou estético, relacionados com a imprensa pernambucana. Se me permitem, vou comentar alguns deles para em seguida defender a importância de desenvolvermos uma leitura crítica sobre os meios de comunicação.

No final do primeiro semestre, a Rede Globo NE, no telejornal NE TV, ao fazer a cobertura da greve dos professores da rede privada de Pernambuco, informou que a opção pela greve, no dia anterior, fora por “unanimidade”. Quando vi a reportagem pensei: “’pera’ aí: unanimidade não significa a completa concordância de todos sobre algum ponto sujeito a apreciação?” Rigorosamente falando, a vitória da “opção greve” não foi unânime, pois, pelo menos eu havia votado contrariamente à paralisação (motivos por mim expostos na postagem Já estávamos "parados", comecemos a trabalhar), o que contradiz a aplicabilidade do conceito “unanimedade” nessa situação específica.   

Se a emoção e a indignação (legítimas) da Diretoria e da massa dos professores presentes não permitiram que os (pouquíssimos) votos dissentes não fossem contados, nem por isso eles deixaram de existir. Acontece que, na sociedade midiática, uma coisa só passa a “existir” ou um discurso só é “verdadeiro”, se são divulgados e legitimados pelos meios de comunicação de massa. No caso aqui citado, a deflagração da greve de forma “unânime” passou para a história oficial porque a Globo assim o noticiou.

Outro problema por mim percebido foi no Diário de Pernambuco. No Caderno Aurora, do dia 09 de setembro, que traz uma reportagem sobre moradores de cabaré. A reportagem, que prometia apresentar o “cotidiano em carne viva de lares nada convencionais”, não passou da mera descrição do cotidiano de seres humanos alijados do processo de produção e consumo dos bens materiais e simbólicos. Em nenhum momento a reportagem aponta para as causas dessa realidade que ela diz retratar. Quem são esses seres humanos? Por que são obrigados a vender/comprar/alugar corpos? Qual a relação do “comportamento” desses seres humanos com a desigualdade social? Com a falta de educação? Por qual razão seus lares não são convencionais? Por escolha? Por opção? Devido à situação sócio-histórica?

Mais recentemente, gostaria de destacar a cobertura do festival No Ar Coquetel Molotov, feita por outros dois jornais pernambucanos, a Folha de Pernambuco e o Jornal do Comércio. No primeiro semestre conheci uma banda de Curitiba chamada ruído/mm. Sabendo que eles iriam tocar no Festival no sábado, dia 22 de setembro, fui conferir o som da galera. Na segunda-feira, dia 24, tive acesso a duas coberturas feitas pelos cadernos de cultura dos dois periódicos acima citados.

Não nego que meu olhar já estava procurando possíveis deslizes que pudessem corroborar as ideias que estou defendendo aqui, principalmente que devemos ter uma postura crítica, reflexiva e seletiva diante da avalanche de informações às quais estamos expostos diariamente.

Na folha, me chamou atenção a observação de que o show do Madrid, “banda de Adriano Cintra e Marina Vello, salvou a noite na Sala Cine”. Se eu fosse um leitor desatento, sem uma postura crítica e reflexiva, tomaria esse juízo de valor do jornalista como juízo de fato. Ora, o jornalista tem todo o direito de fazer julgamentos de valor, mas sua observação é, no mínimo, discutível (aliás, como todo juízo de valor!): O que exatamente ele está querendo dizer com “salvou a noite”? Que o show do Madrid foi o mais eficiente? Sob quais aspectos? Técnicos? Estéticos? De empatia com o público?  Já no Jornal do Commércio o "vacilo" foi com a veracidade dos fatos narrados. Falando sobre o show da ruído/mm o jornalista disse que a banda era mineira. Na verdade, a banda é curitibana! Alguém poderia dizer que isso é irrelevante, mas para quem  gosta não só de sentir, mas também compreender o que ouve (como é o meu caso), o lugar de origem da música é um dado a ser considerado.

Apesar de reconhecer que os meios de comunicação de massa, por atenderem ao gosto médio da população e estarem a serviço de grupos econômicos privados, acabam homogeneizando valores, comportamentos e ideias, não sou daqueles que “demonizam” a mídia, enxergando apenas sua função alienadora e manipuladora.

Nenhum meio de comunicação é, a priori, bom ou mal. Não há dúvida de que os grandes veículos de comunicação, por fazerem parte da indústria cultural, estão comprometidos com a ideologia da classe dominante, no entanto, não somos apenas receptores passivos, ou seja, “alguém que simplesmente recebe tudo o que lhe dão sem realizar nenhuma elaboração pessoal, sem fazer nenhuma síntese.” (ARANHA, M.L. e MARTINS, M.H.Temas de filosofia, 2006, p. 63)

No meu modo de ver, mais importante do que discutir se os meios de comunicação massificam, alienam ou estimulam a violência, a sexualidade e o consumismo, é a discussão sobre a necessidade de desenvolvermos uma leitura crítica sobre a mídia, que leve em conta a reflexão sobre as mensagens transmitidas e sua devida contextualização.

Para quem não consegue ler criticamente os meios de comunicação de massa, ao invés de ser o quarto, a mídia se configura como o "Primeiro Poder", no sentido de ser a principal fonte de valores, informações e conhecimentos, além de influenciar o comportamento da maioria das pessoas.